7660

Выделяют несколько подходов, рассматривающих структуру, генезис, условия и особенности становления развития идентичности: психоаналитический подход (психоаналитическая концепция Э. Эриксона, статусный подход Дж. Марсиа); ценностно-волевой подход А. Ватермана; бихевиористический (Е. Гоффман, Дж. Мид, Р. Фогельсон); когнитивный (Г. Брейкуэлл, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Н. Иванова); экзистенциально-гуманистический (Д. Бьюдженталь, А. Мэнделл, К. Ясперс); структурно-динамический подход (Н.В. Антонова, П.В. Лушин, Л.Б. Шнейдер, В.А. Ядов); концепция динамики эго-идентичности в нормативных кризисах развития личности взрослого человека (Е.Л. Солдатова).

Процесс самоотождествления личности актуализируется в периоды нормативных кризисов развития, которые рассматриваются в различных теориях (Р.А. Ахмеров, Э.Ф. Зеер, К.Н. Поливанова, Э. Эриксон и др.).

Всовременной психологии идентичность понимается каксоотнесенность с самим собой в связности и непрерывности собственной изменчивости, тождественность самому себе. Изучение проблемы становления идентичности в современных психологических исследованиях ведется по ряду направлений: развитие эго-идентичности в процессе прохождения личностью нормативных кризисов; становление профессиональной идентичности, связанное с достижениями личности в профессии, карьере.

Вконцепции динамики эго-идентичности в нормативных кризисах развития личности взрослого человека, основанной на идеях Л.С. Выготского, Е.Л. Солдатова указывает на то, что новообразованием возраста взрослого человека является новообразование личности, соответствующее возрастным задачам. В кризисе происходит интериоризация личностного новообразования, которое выполняет регулирующую, управляющую и оценивающую функции с целью сохранения собственной непрерывности в ходе кризиса и процесса самодвижения. Процесс интериоризации отражает понятие «эго-идентичность», то есть тождественность себе измененному. Задачи развития в периоды взрослости связываются с развитием эго-идентичности личности в определенной для каждого возраста системе социальных отношений.

Каждая фаза кризиса раскрывается через особенности эго-идентичности и разные сферы ее проявления: время, отношения, дело, ценности, поддержка. Предкритическая фаза кризиса (предрешенная эго-идентичность) характеризуется идеализацией будущего, отказом от прошлого, излишней уверенностью в себе, в своих ресурсах. Собственно критическая фаза (диффузная эго-идентичность) характеризуется отказом от настоящего, идеализацией прошлого, неверием в себя. Заключительная фаза кризиса, фаза адаптации (автономная эго-идентичность), соответствует тождественности, целостности Эго, принятию настоящего и прошлого, направленности на будущее, уверенности в собственных ресурсах. Для стабильного этапа в развитии характерна стабильная эго-идентичность (мораторий) и латентное развитие новообразований. В концепции Е.Л. Солдатовой рассматривается конструктивный вариант нормативного кризиса развития личности.

Нарушение идентичности в деструктивном варианте выхода из кризиса отмечают Н.В. Антонова, Е.Л. Солдатова. Личность приобретает

11

Личность не принимает себя изменившейся в соответствии с новыми задачами развития, в том числе и профессионального, или не принимает новые задачи развития, что свидетельствует о дисгармоничной эго-идентичности, а это, в свою очередь, приводит к появлению таких состояний, как истощенность жизненных сил, внутриличностные конфликты, тревога и депрессия, и упрочению таких свойств личности, как личностная тревожность, неуверенность в себе, низкая рефлексивность, конфликтность и агрессивность.

В предлагаемом теоретическом конструкте профессиональное выгорание рассматривается как совокупность дисгармоничной эго-идентичности, относительно устойчивых деформированных свойств (личностной тревожности, неуверенности в себе, низкой рефлексивности, конфликтности, агрессивности) и состояний личности (истощенности жизненных сил, тревоги и депрессии, внутриличностных конфликтов), возникающих в процессе профессионального развития и в результате дисгармоничного прохождения нормативных кризисов развития личности. Системообразующим фактором профессиональноговыгорания является дисгармоничная эго-идентичность.

Психологическая коррекция профессионального выгорания возможна при создании условий для конструирования автономной эго-идентичности через развитие умений и навыков рефлексии, повышение уверенности в себе, развитие навыков целеполагания и осмысление своей жизни, овладение приемами снятия психоэмоционального напряжения, что приведет к достижению автономной эго-идентичности. В работе с педагогами наиболее эффективным коррекционно-развивающим методом является психологический тренинг, так как он лучше всего моделирует социальную ситуацию развития в трех ее уровнях (объективном, субъективном, рефлексивном) и позволяет в короткое время в комфортных условиях при поддержке психолога осуществить коррекцию отношений к себе меняющемуся (рефлексивный уровень), подвергнуть ревизии собственные цели, системуценностей, отношение к себе,к коллегам, мировоззрение (субъективный уровень) и опробовать способы иного взаимодействия (объективный уровень).

Материалы первой главы явились необходимой теоретической предпосылкой для проведения экспериментального исследования, позволили наметить пути реализации целиданной работы.

Вовторой главе «Организация иметоды экспериментального и коррекционно-формирующего исследования профессионального выгорания педагогов» описаны этапы исследования, обоснованы методы исследования, описаны психодиагностические методики: методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко), методика измерения уровня тревожности (Ж. Тейлор), анкета-тест «Здоровье учителя» (Г. Аппелс), методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных сферах» (Е.Б. Фанталова), опросник «Мини-мульт» (С. Кинканнон), методика диагностики структуры и статусов эго-идентичности (Е.Л. Солдатова), методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева); методы математической статистики; представлена программа коррекции профессиональноговыгорания педагогов.

13

Программа коррекции профессионального выгорания педагогов разработана на основе теоретического конструкта и процедуры факторизации данных психодиагностики свойств и состояний личности. Целью программы является создание условий для конструирования автономной эго-идентичности через развитие умений и навыков рефлексии, повышение уверенности в себе, развитие навыков целеполагания и осмысление своей жизни, овладение педагогами приемами снятия психоэмоционального напряжения.

Организационными принципами программы являются принципы системогенеза, соответствия заявленных целей содержанию программы, объективации (осознания) поведения, исследовательской (творческой) позиции. Данная структура обязательна как для всей программы в целом, так и для каждого еемодуля.

Формирующее воздействие осуществлялось в соответствии с моделью коррекции профессионального выгорания педагогов (рисунок 2). Диагностика направлена на самоисследование педагогов, ее целью является определение уровня профессионального выгорания и статусов и структуры эго-идентичности у педагогов.

Психологический тренинг моделирует социальную ситуацию развития (ССР) в трех ее уровнях (объективном, субъективном, рефлексивном). В тренинге искусственно воссоздается динамика нормативного кризиса: сначала изменяется объективная составляющая социальной ситуации развития -участники группы с профессиональным выгоранием вступают в новые социальные отношения, «проигрывая» различные социальные роли - ученика (они реально находятся в учебной ситуации), собеседника, коллеги и пр., при этом происходит «разрушение» стереотипов и прежних представлений о себе. Вслед за этим переструктурируется субъективная составляющая: личность подвергает анализу собственную систему ценностей, жизненных целей, отношение к себе, жизни, делу, к коллегам, ученикам, чему способствует работа рефлексивной составляющей, связанная с поиском и принятием собственной идентичности. Рефлексивная составляющая способствует самоопределению, повышению уверенности в себе, развитию целеполагания и навыков снятия психоэмоционального напряжения, то есть присвоению личностных новообразований.

Таким образом, коррекционно-развивающая программа направлена на то, чтобы в короткое время в комфортных условиях при поддержке психолога осуществить коррекцию отношений к себе меняющемуся (рефлексивный уровень), подвергнуть ревизии собственные цели, систему ценностей, отношение к себе, к коллегам, мировоззрение (субъективный уровень) и опробовать способы иного взаимодействия (объективный уровень). Для конструирования автономной эго-идентичности создаются условия через развитие умений и навыков рефлексии, повышение уверенности в себе, развитие навыков целеполагания и осмысление своей жизни, овладение приемами снятия психоэмоционального напряжения.

14

Содержательно психологический тренинг включает вводную лекцию, занятие «Знакомство» и четыре основных тренинговых модулей: «Развитие рефлексивных способностей», «Развитие уверенности в себе», «Развитие целеполагания», «Развитие навыков снятия психоэмоционального напряжения».

Этапы коррекционно-развивающей программы:

1. Организационный этап - ориентация в специфике тренинга как метода

определение группой целей своей работы; создание групповой атмосферы, способствующей самопознанию и самопроявлению; дестабилизация стереотипных представлений о себе.

2. Этап проектирования и конструирования эффективных средств снижения профессионального выгорания; развитие умений и формирование

навыков рефлексии, повышения уверенности в себе, целеполагания, снижения психоэмоционального напряжения; отработка индивидуальных стратегий и тактик достижения автономной эго-идентичности в процессе прохождения нормативного кризиса развития.

15

3. Этап переосмысления представлений о себе на основе обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии; присвоение полученного опыта; расширение осознаваемого в понимании своих поступков; рефлексия изменений, происшедших у участников группы за время тренинга; прогнозирование будущих жизненных планов участниками группы.

Данная программа носит комплексный характер и направлена: во-первых, на развитие умений и навыков рефлексии и на рефлексивное осмысление самовосприятия, собственных возможностей в жизни, изменение убеждений, негативных установок, в том числе профессиональных, способствующих развитию профессионального выгорания у педагогов; во-вторых, на повышение уверенности в себе; в-третьих, на развитие навыков целеполагания

иосмысления своей жизни: в-четвертых, на овладение педагогами приемами снятия психоэмоционального напряжения с целью повышения устойчивости к профессиональномувыгоранию.

Основными методами формирующего взаимодействия стали мини-лекции, тренинговые модули: «Развитие рефлексивных способностей», «Развитие уверенности в себе», «Развитие целеполагания», «Развитие навыков снятия психоэмоционального напряжения».

Критерии эффективности программы: повышение рефлексивности, уверенности в себе, снижение уровня профессионального выгорания, степени истощенности жизненных сил, уровня тревожности, внутриличностных конфликтов, предрешенной идиффузной эго-идентичности.

Коррекционно-развивающая программа апробировалась в течение двух лет. В экспериментальном взаимодействии приняли участие 100 педагогов общеобразовательных учреждений. Апробация программы проходила на базе Костанайского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на курсах повышения квалификации

ипереподготовки педагогов.

Втретьей главе «Результаты экспериментального исследования и проверка эффективности программы коррекции профессионального выгорания педагогов» отражены результаты диагностики профессионального выгорания педагогов, результаты сравнения особенностей профессионального выгорания и статусов и структуры эго-идентичности у педагогов в разных фазах профессионального выгорания, описаны связи между особенностями профессионального выгорания и структурно-статусными особенностями эго-идентичности, определена факторная структура профессионального выгорания, представлены результаты проверки эффективности коррекционной программы.

Впараграфе 3.1 отражены результаты скринингового исследования выраженности уровня профессионального выгорания, в котором приняли участие 250 педагогов начальных классов с разным педагогическим стажем. Все педагоги женского пола, в возрасте 24-54 лет, со стажем от 2 до 32 лет, с высшим образованием (в том числе 100 педагогов экспериментальной группы и 99 педагогов контрольной группы). 79,6% педагогов находятся в той или иной фазе профессионального выгорания. У 14,8% педагогов выявлена фаза сформированного напряжения, у 26,4% - фаза формирования напряжения; у 22,8% обследуемых — фаза сформированной резистенции, у 53,6% - фаза

16

формирования резистенции; у 16% участников исследования фаза сформированного истощения, у 40,4% - фаза формирования истощения.

Для педагогов с выраженными симптомами выгорания в большей мере, чем для педагогов без симптомов выгорания, характерны личностная тревожность, истощенность жизненных сил, внутриличностные конфликты, деформированные свойства личности (склонность к тревоге, неуверенность в себе, агрессивность, конфликтность), предрешенная и диффузная эго-идентичность, в меньшей мере для них характерна развитая рефлексивность (р<0,001, р<0,01, р<0,05). Наличие предрешенной и диффузной эго-идентичности свидетельствует о том, что педагоги с выраженными симптомами профессионального выгорания находятся в предкритической или собственно критической фазах нормативного кризиса развития личности.

В параграфе 3.2 анализируются результаты сравнения особенностей профессионального выгорания и статусов и структуры эго-идентичности у педагогов в разных фазах профессионального выгорания. Выборку испытуемых для экспериментального исследования составили педагоги с выраженным профессиональным выгоранием, находящиеся в той или иной фазевыгорания.

По мере развития профессионального выгорания от фазы напряжения к фазе резистенции, затем к фазе истощения у педагогов возрастают личностная тревожность (р<0,05, р<0,001), истощенность жизненных сил (р<0,001) и внутриличностные конфликты (р<0,05, р<0,01), показатели свойств личности по шкалам ипохондрии (р<0,05, р<0,01), депрессии (р<0,01, р<0,001), истерии

(р<0,01), психопатии (р<0,01, р<0,001), паранойяльности (р<0,01, р<0,001),

психастении (р<0,01), шизоидности (р<0,05), показатели предрешенной и диффузной эго-идентичности (р<0,05). Самые высокие значения по этим показателям отмечены у педагогов в фазе истощения. Выявлены значимые различия у педагогов, находящихся в фазах резистенции и истощения, по показателям рефлексивности и ее видам - рефлексии настоящей деятельности и рассмотрения будущей деятельности (р<0,05). Самые низкие значения по этим показателям отмечены у педагогов, находящихся в фазе истощения.

У педагогов в процессе развития профессионального выгорания все больше проявляются такие деформированные свойства личности, как медленная приспособляемость, пассивность, покорность власти, потеря равновесия в социальных конфликтах (шкала ипохондрии), склонность к тревоге, робость, сензитивность, неуверенность в себе (шкала депрессии), избегание ответственности, уход в болезнь, поверхностность чувств и интересов (шкала истерии), агрессивность, конфликтность, обидчивость, злопамятность (шкала психопатии и паранойяльности), тревожность, боязливость, нерешительность, постоянные сомнения (шкала психастении), эмоциональная холодность, отчужденность в межличностных отношениях (шкала шизоидности).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что по мере развития профессионального выгорания у педагогов усиливаются особенности выгорания, деформированные свойства личности, предрешенная и диффузная эго-идентичность, снижается уровень рефлексивности. Педагоги находятся в

17

пролонгированном кризисе развития личности (в предкритической и собственно критической фазах).

Впараграфе 3.3 представлен сравнительный анализ уровня и особенностей профессионального выгорания и структурно-статусных особенностей эго-идентичности до проведения коррекционной программы, который показал отсутствие статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами.

Впараграфе 3.4 представлены корреляционные связи между профессиональным выгоранием и структурно-статусными особенностями эго-идентичности. Для структурирования коррелирующих факторов были построены корреляционные плеяды, которые отражают статистически значимые положительные связи между предрешенной и диффузной эго-идентичностью и уровнем профессионального выгорания, тревожностью, истощенностью жизненных сил, внутриличностным конфликтом, свойствами личности (рисунок 3).

18

Корреляционные плеяды показывают, что наибольшее количество значимых положительных связей выявлено между диффузной эго-идентичностью и уровнем, особенностями выгорания, деформированными свойствами личности (шкалы опросника «Мини-мульт»). Предрешенная эго-идентичность коррелирует со шкалой гипомании («Мини-мульт») и симптомами выгорания.

Это свидетельствует о том, что для личности в предкритической фазе нормативного кризиса (с предрешенной эго-идентичностью) характерны симптомы выгорания (неудовлетворенность собой и расширение сферы экономии эмоций) и такие свойства, как активность, поверхностность и неустойчивость интересов, нехваткавыдержки и настойчивости. Дляличностив собственно критической фазе (с диффузной эго-идентичностью) характерны фазы профессионального выгорания, тревожность, истощенность жизненных сил, внутриличностные конфликты, высокая сензитивность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность, конфликтность, обидчивость, возбудимость, пренебрежение социальными нормами и ценностями, злопамятность, тревожность, нерешительность, боязливость, эмоциональная холодность, отчужденность в межличностных отношениях.

Более детальный анализ позволил выявить положительные связи диффузной и предрешенной эго-идентичности шкал «СЭИ-теста» с показателями выгорания, а также отрицательные корреляции - с уровнем рефлексивности и ее видами (р<0,05; р<0,01; р<0,001).

Таким образом, можно предположить, что именно диффузная и предрешенная эго-идентичность является системообразующим фактором в структуре профессионального выгорания.

В параграфе 3.5 была определена факторная структура профессионального выгорания. Фактор 1 «Диффузная и предрешенная эго-идентичность» (диффузная эго-идентичность (0,932), осознанность собственных ценностей (диффузная эго-идентичность) (0,924), принятие настоящего (диффузная эго-идентичность) (0,912), напряжение (0,851), соответствие себе (предрешенная эго-идентичность) (0,850), принятие настоящего (предрешенная эго-идентичность) (0,845), эмоциональная зрелость (предрешенная эго-идентичность) (0,843), осознанность собственных ценностей (предрешенная эго-идентичность) (0,839), соответствие себе (диффузная эго-идентичность) (0,789), ответственность за выбор (диффузная эго-идентичность) (0,786), неудовлетворенность собой (фаза напряжения) (0,671), рефлексивность (-0,657), осознанность жизненного пути (предрешенная эго-идентичность) (0,656), истощенность жизненных сил (0,636), эмоциональная зрелость (диффузная эго-идентичность) (0,626), расширение сферы экономии эмоций (фаза резистенции) (0,598), самодостаточность (диффузная эго-идентичность) (0,553), осознанность жизненного пути (диффузная эго-идентичность) (0,538), эмоциональная отстраненность (фаза истощения) (0,525), самодостаточность (предрешенная эго-идентичность) (0,491), личностная отстраненность (деперсонализация) (фаза истощения) (0,471), ответственность за выбор (предрешенная эго-идентичность) (0,434)).

19

Фактор 2 «Личностная дисгармония и отсутствие автономии» (самодостаточность (автономная эго-идентичность) (-0,784), психопатия (0,776), шизоидность (0,640), паранойяльность (0,631), неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (фаза резистенции) (0,444), автономная эго-идентичность (-0,416)).

Фактор 3 «Тревожно-депрессивные состояния» (тревога и депрессия (фаза напряжения) (0,749), психастения (0,718), депрессия (0,701), ипохондрия (0,687), истерия (0,680), рефлексия настоящей деятельности (-0,627), внутриличностный конфликт (0,619), ответственность за выбор (автономная эго-идентичность) (-0,573), рефлексия общения (-0,532)).

Наибольший вес имеет фактор «Диффузная и предрешенная эго-идентичность», В связи с этим профессиональное выгорание определяется в большей степени диффузной и предрешенной эго-идентичностью, напряженностью, неудовлетворенностью собой, низкой рефлексивностью, истощенностью жизненных сил, эмоциональной незрелостью, зависимостью, недостаточной осознанностью собственных ценностей и своего жизненного пути.

Факторный и корреляционный анализ позволил выявить структуру профессионального выгорания и экспериментально подтвердил теоретически смоделированный конструкт профессионального выгорания, где системообразующим фактором является дисгармоничная эго-идентичность.

Впараграфе 3.6 анализируются результаты проверки эффективности коррекционной программы.

Врезультате проведения коррекционной программы удалось снизить показатели профессионального выгорания и зафиксировать изменения в статусах и структуре эго-идентичности и уровне рефлексивности.

Выявлены сдвиги по показателям профессионального выгорания: фаз напряжения, резистенции(р<0,001) и истощения (р<0,01).

Наметились изменения в сторону снижения по показателям симптомов неудовлетворенности собой (р<0,01), тревоги и депрессии (р<0,001), неадекватного избирательного эмоционального реагирования (р<0,001), эмоционально-нравственной дезориентации (р<0,01), эмоциональной и личностной отстраненности (деперсонализации) (р<0,01).

Статистически значимые сдвиги (р<0,001) наблюдаются по показателям тревожности, истощенности жизненных сил и внутриличностного конфликта. В результате формирующего эксперимента у педагогов произошли значимые изменения в сторону снижения в уровне тревожности, степени истощенности жизненных сил и внутриличностных конфликтах.

Статистически значимые сдвиги выявлены в свойствах личности. В экспериментальной группе выявлены сдвиги на уровне значимости (р<0,05, р<0,01) в показателях шкал ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, паранойяльности, психастении. Это свидетельствует о том, что в результате формирующего эксперимента у педагогов появилась уверенность в себе, активная позиция и большая адаптивность, решительность и ответственность, снизились тревожность, боязливость, агрессивность и конфликтность.

20