6981

20

Специфические особенности функционирования: 1) углубленная работа по основным направлениям развития личности; 2) психологомедицинское сопровождение развития ребенка; 3) реализация индивиду- ально-дифференцированного подхода к детям с разными потребностями развития.

Принципы функционирования: 1) личностный подход; 2) природосообразность; 3) индивидуализация; 4) вариативность; 5) педагогическая целесообразность; 6) событийность; 7) дифференциация.

Среда: 1) внешняя (взаимодействие ДОУ с социумом); 2) внутренняя (организационные условия функционирования ЦРР как целостной педагогической системы): организационная структура ЦРР как многопрофильного образовательного учреждения; квалифицированный кадровый состав; система управления ДОУ; взаимодействие с семьей; гибкий режим дня и деятельности детей; организация развивающей предметнопространственной среды; организация оздоровительно-коррекционной работы.

Субъект:

1. Контингент воспитанников ЦРР (дети, прежде всего, из группы риска возникновения адаптационных нарушений): 5 стационарных групп, группа «Мама + я», группа выходного дня.

2. Ребенок: 1) индивидные свойства: а) возрастно-половые (возрастные особенности, половой диморфизм); б) индивидуально-типические особенности (конституциональные, нейродинамические, билатеральные); 2) индивидуальные возможности развития (психофизиологический потенциал): а) телесное (физическое) развитие; б) когнитивное развитие; в) со- циально-эмоциональное развитие.

21

Педагогический процесс:

1.Организация:

1)Образовательные программы: а) основного образования (комплексная; парциальные - образовательные, коррекционно-развивающие, здоровьесберегающие); б) дополнительного образования; в) индивидуальные программы.

2) Этапы педагогической работы с детьми: а) диагностическая группа; б) коррекционно-развивающая работа (медицинская коррекция, психологическая коррекция, педагогическая коррекция).

3)Документация, обеспечивающая индивидуализацию педагогического процесса: «Карта наблюдения за индивидуальным развитием ребенка в разных видах деятельности», «Тетрадь индивидуального сопровождения», «Тетрадь коррекционного маршрута», «Тетрадь для домашней работы».

4)Виды детской деятельности: интеллектуально-познавательная; художественно-творческая, двигательная, игровая, театрализованная.

5)Направления: Развитие познавательной активности; Интеллекту- ально-математическое развитие, Развитие речи, Развитие социальных способностей и навыков, Интеллектуально-художественное развитие (рисование, аппликация, лепка, конструирование), Музыкальное развитие, Физическое развитие, Психомоторное развитие.

6)Формы организации: занятия (подгрупповые, индивидуальные); дополнительные образовательные услуги (кружки, студии), деятельность вне занятий, индивидуальная работа (с воспитателем и специалистами), свободная самостоятельная деятельность детей.

7)Психологическое сопровождение развития ребенка (информационная, пропедевтическая, профилактическая, диагностическая, коррекционная функции психологической службы).

8)Индивидуализированное взаимодействие педагогов и детей.

22

2. Содержание: 1) адресное использование методов и приемов, средств педагогического воздействия; 2) учет индивидуального темпа жизнедеятельности (дифференциация заданий).

Результат: 1) функционирование образовательного учреждения как педагогической системы; 2) реализация индивидуального потенциала развития каждого воспитанника.

Третья глава «Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образовательния» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы, результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Состав экспериментальной группы (воспитанники МДОУ ЦРР - Д/с № 20 Нижегородского района Г.Н.Новгорода) был представлен следующим образом: 1) гр. Э I (20 чел.): группа № 1 (Монтессори), подгруппа 2 (старшая, 5-6 лет) - 10 чел.; группа № 5 (общеразвивающая), подгруппа 2 (старшая, 5-6 лет) - 10 чел.; 2) гр. Э 2 (30 чел.): группа № 4 (логопедическая), подготовительная (6-7 лет) - 20 чел.; группа № 3 (интегрированная), подгруппа 2 (дети 5-6 лет, чье психическое развитие находится в пределах возрастной нормы, но при этом они испытывают трудности в речевом развитии) - 10 чел. Таким образом, экспериментальную группу составляли 50 детей в возрасте 5-7 лет. В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальной группы.

На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления особенностей физического развития детей экспериментальной группы был предпринят анализ антропометрических данных (возраст, рост, масса тела), а также исследование сенсомоторных координаций и примитивных рефлексов с помощью тепловидения и выявление конституциональных особенностей детей. Применение этих методов позволило сделать вывод о том, что: 1) состав детей гр. Э1 и гр. Э2 в целом является гомогенным (однород-

23i

ним); 2) дети экспериментальной группы по показателям физического развития соответствуют среднестатистическим данным по России для этого возраста.

С целью выявления исходного уровня работоспособности детей экспериментальной группы использовался тест Тулуз-Пьерона, который входит в диагностический комплекс «Методики определения готовности к школе» (автор - Л.А. Ясюкова).

Наличие недостоверных показателей по большинству (три из пяти) показателей работоспособности по тесту Тулуз-Пьерон объясняется слишком большим разбросом данных, что является следствием проявления индивидуальных особенностей функционального развития детей экспериментальной группы. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что работоспособность не подлежит объективному диагностическому измерению, т.к. у каждого ребенка свой индивидуальный темп жизнедеятельностит, что нельзя не учитывать при организации педагогического процесса.

Кроме теста Тулуз-Пьерона из всего диагностического комплекса Л.А.Ясюковой были использованы методики, позволяющие выявить уровень развития интеллектуальной готовности детей к обучению в школе по 8-ми показателям: 1) речевое развитие; 2) понятийное, интуитивное мышление; 3) понятийное, логическое мышление; 4) понятийное, речевое мышление; 5) понятийное, образное мышление; 6) абстрактное мышление; 7) кратковременная речевая память; 8) кратковременная зрительная память.

Математический анализ показал, что достоверные отличия в уровнях развития детей гр. Э1 и гр. Э2 существуют всего лишь по одному показателю - понятийное, образное мышление; по остальным показателям нет достоверных отличий. Это свидетельствует о том, что дети гр. Э1 и гр. Э2 на констатирующем этапе эксперимента по уровню потенциальной готовности к школе, в целом, являлись однородными.

24

Сравнительный анализ результатов методики Л.А. Ясюковой показал, что наибольшие различия в уровне исходного развития детей гр. Э1 и гр. Э2 наблюдаются по следующим показателям: 1) речевое развитие; 2) понятийное, логическое мышление; 3) понятийное, речевое мышление. Это обусловлено тем, что дети гр. Э2 испытывают трудности речевого развития, а речевое развитие детей гр. Э1, в целом, соответствует возрастной норме.

Комплексное педагогическое наблюдение, позволяющее выявить индивидуальные особенности психофизиологического развития детей 5-7 лет, входящих в экспериментальную группу, при осуществлении ими разных видов деятельности (интеллектуально-познавательной, двигательной, художественно-творческой) по всем направлениям организации педагогического процесса осуществлялось по трем областям развития: 1) телесное (физическое) развитие (30 показателей); 2) когнитивное развитие (23 показателей); 3) социально-эмоциональное развитие (10 показателей). Результаты педагогических наблюдений за ребенком на отдельных занятиях (т.е., по отдельным видам деятельности) заносились в сводную индивидуальную таблицу. Таким образом, проектировался профиль индивидуального развития каждого ребенка экспериментальной группы.

Затем была осуществлена количественная обработка результатов педагогического наблюдения в гр. Э1 и гр. Э2 и качественная их интерпретация.

Факторный анализ позволил выделить ведущие факторы в процессе педагогической диагностики развития детей гр. Э1 и гр. Э2. В группе 31 первый фактор, в структуру которого вошли 10 признаков, определял 31,02% дисперсии (общей вариабельности признаков); второй фактор (5 признаков) определял 22,84% общей дисперсии. В гр. Э2 в структуру первого фактора, определяющего 27,96% дисперсии, вошли 10 показателей; в структуру второго фактора, определяющего (12,12%) - 2 признака.

25

Далее по результатам педагогического наблюдения и «Методики определения готовности к школе» Л.А. Ясюковой был осуществлен корреляционный анализ, который позволил выявить значимые корреляционные связи между показателями развития детей гр, Э1 (рис. 2) и гр. Э2 (рис. 3).

Результаты констатирующего этапа эксперимента, в целом, показали, что:

1) дети экспериментальной группы обладают недостаточным для полноценного развития уровнем устойчивости сложившейся системы восприятия окружающего мира;

2) необходима индивидуализация содержания педагогического процесса МДОУ ЦРР - Д/с № 20;

3) приоритетными направлениями индивидуализации педагогического процесса в экспериментальной группе должны стать интеллектуаль- но-познавательная деятельность (в гр. Э2 - прежде всего, речевая и математическая) и художественно-творческая деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование);

4) при организации педагогического процесса необходимо учитывать, что у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности.

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента, было разработано содержание педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет, которое было призвано: 1) создавать благоприятные условия для индивидуализации целостного педагогического процесса; 2) обеспечить поддержку раз-

27

вития индивидуальных психофизиологических возможностей детей, прежде всего, в интеллектуально-познавательной и художественнотворческой видах деятельности; 3) способствовать порождению достаточного количества корреляционных связей между разными направлениями организации педагогического процесса, обеспечивая, таким образом, полноценную систему восприятия с развитыми основными сенсомоторными навыками.

На формирующем этапе эксперимента были созданы все условия для обеспечения возможности гармоничного психофизиологического развития каждого ребенка экспериментальной группы в соответствие с индивидуальными особенностями и актуальными потребностями.

В соответствие концепцией интегрального развития человека (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова), в период с сентября по май в каждой из трех областей развития (телесной, или физической; когнитивной; социальноэмоциональной) ставилось по 3-4 задачи. Они решались при организации деятельности детей (интеллектуально-познавательной, художественнотворческой, двигательной) в разных организационных формах (занятия, работа вне занятий, дополнительные образовательные услуги, индивидуальная работа). Осуществлялось адресное использование методов и приемов педагогической работы в соответствие с индивидуальными возможностями психофизиологического развития детей 5-7 лет, что обеспечивало индивидуализацию педагогического процесса по всем направлениям.

При этом также учитывался факт, выявленный на констатирующем этапе эксперимента; у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой - индивидуальный темп деятельности. Поэтому детям предлагались задания разной степени сложности; дифференциация их осуществлялась в соответствие с индивидуальными особенностями функционального развития каждого ребенка. Очень активно использовалась индивидуальная форма работы.

28

Программа контрольного этапа эксперимента была аналогична программе констатирующего этапа. Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, в гр. Э1 и гр. Э2, сравнивались с аналогичными показателями, полученными на констатирующем этапе.

Сравнительный анализ результатов исследования по методике Л.А. | Ясюковой детей экспериментальной группы на констатирующем и кон- I трольном этапах эксперимента показал, что дети, в целом, готовы к предстоящему им систематическому школьному обучению. Наблюдалась положительная динамика следующих показателей развития детей гр. 32: «Речевое развитие», «Понятийное речевое мышление», «Понятийное образное мышление».

Сравнительный анализ результатов педагогического наблюдения в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента и качественная интерпретация данных показали следующее:

1)показатели развития детей по всем трем областям (телесной, когнитивной, социально-эмоциональной), в целом, улучшились. Таким образом, наблюдалась общая положительная динамика развития детей экспериментальной группы в течение одного учебного года;

2)показатели развития детей по разным направлениям педагогического наблюдения (т.е., по разным разделам целостного педагогического процесса образовательного учреждения) также имели положительную динамику. Таким образом, дети экспериментальной группы успешно справились с освоением учебного материала, что позволило обеспечить всестороннюю подготовку их к школе;

3)в профилях индивидуального развития детей экспериментальной группы также наблюдалась положительная динамика;

4)по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, в гр. Э1 улучшились показатели педагогического наблюдения по направлениям