5278

-принимает решение о необходимости дополнительной экспертизы инновационной психолого-педагогической деятельности, проведении проверки представленной информации;

-оформляет протоколы о допуске к проведению экспертизы, технологические карты экспертизы, формы об итоговых результатах экспертизы.

Эксперты, оценивающие заявки, несут персональную ответственность за конфиденциальность полученной информации и экспертные оценки.

На основе полученной от экспертов информации и ее рефлексии определяются стратегия и тактика развития качества инновационной психологопедагогической деятельности общеобразовательного учреждения.

Анализ эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности проводился в ходе опытноэкспериментальной работы по внедрению системы в учреждения общего образования.

В опытно-экспериментальной работе было задействовано 74 Муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: СОШ, лицеи и гимназии.

Общая выборка общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте была разделена нами на 3 основные группы. В первую группу (Э1) вошли 18 учреждений, не являющиеся городскими экспериментальными площадки, во вторую группу (Э2) вошли 28 учреждений, являющиеся городскими экспериментальными площадками, занимающиеся разнообразной по тематике инновационной психолого-педагогической деятельностью. В третью группу (Э3) вошли 28 учреждений, также являющиеся городскими экспериментальными площадками и занимающиеся инновационной психолого-педагогической деятельностью по единой тематике: «Апробация и внедрение инновационных психолого-педагогических технологий», внедряющие инновационное психологопедагогические технологии в соответствии с научным направлением НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» г. Н.Новгорода.

Анализ эффективности системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности проводился нами по следующим критериям: эффективность управления, мотивация и готовность коллектива образовательного учреждения к инновационной деятельности, потенциал педагогического коллектива для реализации инновационной психологопедагогической деятельности, «качество учащегося».

Также были изучены требуемые ресурсы и затраты образовательного учреждения на реализацию инноваций и экономический эффект от участия в инновационной психолого-педагогической деятельности для образовательного учреждения.

В диагностическом этапе работы участвовали руководители (менеджеры) (74 человека), педагогические работники (736 человек), и учащиеся 11-х классов (840 человек) данных общеобразовательных учреждений.

Методы диагностики для каждой диагностируемой категории лиц представлены в таблице 1.

41

Таблица 1 - Категории исследуемых и методы диагностики

Первичные результаты обрабатывались с помощью автоматизированной системы медико-психолого-педагогического мониторинга «Мониторинг детского населения России» (МДНРФ), разработанной на Гуманитарно-художественном факультете ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурностроительный университет» в лаборатории психофизиологии.

Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты математико-статистической обработке.

Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов.

Первый этап (начало учебного года) - внедрение системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в экспериментальных группах и проведение экспертной оценки по разработанной технологии ее реализации в экспериментальных учреждениях.

Второй этап (начало учебного года) - проведение первичной психологопедагогической диагностики различных категорий испытуемых (руководители, педагогические коллективы, учащиеся) в трех экспериментальных группах.

Третий этап (конец учебного года) - проведение повторной психологопедагогической диагностики по методикам, использовавшимся на втором этапе. Также на третьем этапе проводилась оценка затрат образовательных учреждений на реализацию инноваций и определялся экономический эффект от участия в инновационной психолого-педагогической деятельности для образовательного учреждения.

Первичный анализ результатов психолого-педагогического исследования, полученных в начале учебного по изучаемым критериям не выявил статистически значимых различий между испытуемыми второй (Э2) и третьей (Э3) экспериментальных групп образовательных учреждений на уровне достоверности (p>0,05). Это свидетельствует об однородности экспериментальных групп, участвующих в инновационной психолого-педагогической деятельности как городские экспериментальные площадки. Между первой (Э1) и второй (Э2) экспериментальными группами; между первой (Э1) и третьей (Э3) экспериментальными группами выявлены статистически достоверные различия по показателям всех категорий испытуемых (руководители, педагогические коллективы, учащиеся) на уровнях достоверности (p<0,05 и p<0,01), что

42

свидетельствует о неоднородности групп Э1 - Э2 и Э1 - Э3. Данные показатели могут быть связаны с отсутствием рационального управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях экспериментальной группы (Э1).

Анализ результатов по методике ЛФР-25 в конце года показал, что руководители всех трех экспериментальных групп учреждений общего образования стали больше готовы к риску, а уровень рациональности заметно снизился лишь в группе Э1. При этом в группе Э1 показатель готовность к риску стал выше чем в группах Э2 и Э3 на уровне достоверности (p<0,05) Динамика результатов диагностики по методике ЛФР-25 в начале и в конце учебного года представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты по методике ЛФР-25 в экспериментальных группах (начало и конец года)

*Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,05 **Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,01

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о достоверном изменении показателей в экспериментальных группах. Показатели по обоим факторам в начале и в конце года существенно отличаются. Количественный анализ средних баллов и их сопоставление позволяют сделать вывод о том, что в группах Э2 и Э3 уровень рациональности в основном типичный; уровень готовности к риску стал достоверно выше. В группе Э1 по показателю «готовность к риску» по результатам на конец года доминирует завышенный уровень (p<0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в группе Э1 руководители стали более готовы к риску, однако при этом снизился показатель рациональности по уровням «типичный» и «заниженный» (p<0,05).

По результатам методик «Опросник способов совладания», у каждой экспериментальной группы выявлены свои преобладающие копинг-стратегии.

У экспериментальных групп Э2 и Э3 показатели по копинг-стратегиям на конец года находятся в пределах средних нормативных значений. Отличия в профилях отмечаются по преобладанию определенных копинг-стратегий у руководителей группы Э1 (рисунок 2).

43

Таким образом, в группах Э2 и Э3 преобладающими стратегиями с адаптивным вариантом копинга являются «Принятие ответственности» (Mean 2,1 и Mean 3,4 соответственно) и «Планирование решения проблемы» (Mean 4,4 и Mean 2,2 соответственно), причем показатели по данной стратегии между Э2 и Э3 достоверно различаются по результатами статистических расчетов по t-критерию Стьюдента (tэмп=2,58, tкр=2,39), что может свидетельствовать о том, что руководители группы Э3 получают более конкретную поддержку в решении проблем при реализации инновационной психолого-педагогической деятельности, нежели руководители группы Э2, занимающиеся разнонаправленной инновационной деятельностью. У группы Э1 преобладают «Конфронтационный коппинг» (Mean 11,3), что свидетельствует о пограничном состоянии адаптационного потенциала личности и «Поиск социальной поддержки» (Mean 11,4), характеризующийся усилиями руководителей по поиску информационной, действенной и эмоциональной поддержки извне. Статистический анализ показателей коппинг-стратегий при помощи t-критерия Стьюдента выявил достоверные различия (p<0,05) в показателях в начале и в конце года по всем экспериментальным группам. Однако стоит отметить некоторое перенапряжение адаптационного потенциала личности руководителей группы Э1.

Результаты повторного изучения стиля управления руководителей образовательных учреждений по методике «Определение стиля руководства трудовым коллективном» В.П. Захарова и А.Л. Журавлева в абсолютных значениях и процентном соотношении представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Ведущий стиль управления в экспериментальных группах (начало и конец года)

44

Наибольшее сходство наблюдается между профилем Э2 и Э3. У данных групп педагогов по результатам повторной диагностики выявлены показатели по параметрам психологического благополучия соответствующие среднему уровню. Несколько ниже показатели у педагогов группы Э1, однако, достоверные различия от групп Э2 и Э3 получены лишь по параметрам «Самопринятие» и «Личностный рост» (tкр.=2,33 при p<0,01).

При оценке достоверности сходства групп по общему критерию психологического благополучия с использованием U-критерия Манна-Уитни были получены достоверные различия между Э1 и Э2 (Uэмп=3, p=0,01, Uэмп.=Uкр) и различия между Э1 и Э3 (Uэмп=2, p<0,01). Данные результаты могут быть связаны с неуверенности педагогов данной группы в собственных силах и не чувствуют своего саморазвития. Стоит отметить, что различия между группами по результатам повторной диагностики по данной методике значительно уменьшились.

Графически профили психологического благополучия представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Показатели психологического благополучия руководителей образовательных учреждений в группах Э1, Э2 и Э3.

Результаты диагностики по методике диагностики уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н.Бережнова) в начале и в конце года представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Показатели по методике Л.Н. Бережновой в Э1, Э2 и Э3 (начало и конец года)

* достоверность отличия результатов показателей на начало и конец года

Результаты диагностики представленные в таблице 5 свидетельствуют достоверных изменениях некоторых показателей экспериментальных групп. Так в

46

группе Э1 отмечено достоверное увеличение всех показателям по t-критерию Стьюдента: «Стремление к саморазвитию» (Mean1 26,8; Mean2 36,4; p<0,05), «Самооценка личностью своих качеств» (Mean1 9,7; Mean2 13,4; p<0,05), «Оценка проекта педагогической поддержки» (Mean1 7,5; Mean2 14,3; p<0,01). Проект педагогической поддержки педагоги группы Э1 рассматривают как возможность профессиональной самореализации. При этом среднее значение данного показателя выше, чем в группах Э2 и Э3.

В группе Э2 отмечается достоверное снижение уровня самооценки педагогами своих личностных качеств с завышенного до нормального уровня

Результаты диагностики уровней психофизиологического состояния, интеллекта и показателей работоспособности учащихся 11-х классов в начале и в конце года представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты диагностики учащихся 11 классов (начало и конец года)

*Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,05 **Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,01 VAR – вариант (стратегия) адаптации по методике Е.Е. Конюхова

WK – вегетативный коэффициент К. Шипоша

SO – суммарное отклонение от аутогенной нормы Вельнеффера по Юрьеву (эмоциональный фон) TREV – уровень тревог-компенсаций

V – скорость переработки информации

К – точность (показатель концентрации внимания) IQпоказатель по тесту Равена

47

По результатам повторной диагностики учащихся 11-х классов общеобразовательных учреждений нами было выявлено, что у учащихся группы Э1 изменилась стратегия адаптации на уроке (VAR1 - 4,2; VAR2 – 2,3; p< 0,01), что свидетельствует об активной включенности учащихся в деятельность под девизом: «Хочу и работаю», однако существует риск перевозбуждения. В группах Э2 и Э3 также произошли достоверные (p<005, p<0,01) изменения в варианте стратегии адаптации детей к учебной деятельности, что также свидетельствует об активной включенности учащихся в деятельность под девизом: «Хочу и работаю». Об этом же свидетельствуют показатели вегетативного коэффициента у учащихся всех групп (Э1, Э2 и Э3), характеризующие их оптимальную работоспособность. Учащиеся отличаются бодростью, активностью, готовностью к большим энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку быстро восстанавливать затраченную энергию.

Эмоциональный фон (SO – суммарное отклонение от аутогенной нормы Вельнеффера по Юрьеву), характеризующий степень отклонения от нормы и отражающий уровень непродуктивного психического напряжения соответствует среднему уровню в группах Э2 и Э3. Это свидетельствует о способности без труда переходить от одного вида деятельности к другому. При необходимости учащиеся способны преодолеть усталость волевым усилием, но это приводит к чувству усталости. Им необходимо четкое разделение и чередование времени работы и отдыха. Данные результаты могут быть связаны с подготовкой учащихся к выпускным экзаменам и накопленной за год усталостью. Достоверные изменения отмечены по средним показателям в группах Э1 (Mean1 – 14,9; Mean2

– 12,1; p< 0,05) и Э2 (Mean1 – 13,2; Mean2 – 14,8; p< 0,05). У учащихся группы Э1

преобладает установка на активную деятельность. В условиях интересной деятельности они не испытывают трудностей с запоминанием и воспроизведением информации.

По уровню проявления тревог-компенсаций (TREV) в среднем по группам показатель равен 2. Достоверных изменений в показателях по исследуемым группам выявлено не было.

Показатели скорости переработки информации (скорости интеллектуальной деятельности) (V) по тесту Тулуз-Пьерона находятся на хорошем уровне. Достоверные сдвиги отмечены в группах Э1 и Э3. Причем в группе учащихся (Э1), произошло перемещение показателя из зоны 2 (средний уровень) в зону 3 (хороший уровень) (Mean1 - 58,1; Mean2 – 64,2; p< 0,05). По показателю точности учащиеся экспериментальных групп на конец года характеризуются хорошей и высокой точностью выполнения заданий. Достоверные изменения отмечены в группе Э2 (Mean1 – 0,95; Mean2 – 0,99; p< 0,05).

Общий показатель IQ по тесту прогрессивных матриц Равена соответствует возрастной норме во всех экспериментальных группах учащихся.

Повторное применение многомерного дисперсионного анализа MANOVA для оценки зависимости показателей разных категорий исследуемых от типа экспериментальной группы позволило выявить следующее: отмеченные на первом этапе зависимости стиля управления руководителей общеобразовательных учреждений от показателя личностного роста и оценке проекта педагогической деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, а также от варианта стратегии адаптации и эмоционального фона

48

учащихся, выявило отсутствие достоверных зависимостей по исследуемым группам (p>0,05).

Полученные результаты подтверждаются повторным проведением корреляционного анализа между показателями переменных разных категорий респондентов (руководителями, педагогами, учащимися), выявившим усиление одних и исчезновение других связей между переменными. Результаты анализа представлены на рисунке 6.

VAR

Рисунок 6 - Значимые корреляционные связи между показателями переменных разных категорий респондентов

На рисунке 6 представлены достоверные прямые и обратные корреляционные связи между показателями переменных разных категорий респондентов, характеризующие влияние личностных, психологических и психофизиологических показателей одних групп респондентов на других. В результате было выявлено 7 корреляционных связей: 3 прямые и 4 обратные.

Прямые: между стилем управления руководителя общеобразовательного учреждения и вариантом адаптации учащихся (0,68); между оценкой проекта педагогической деятельности педагога и уровнем готовности к риску руководителя (0,58); между личностным ростом педагога и уровнем готовности к риску руководителя (0,74).

Обратные: между показателем «правление окружением» у педагога и уровнем тревог-компенсаций у учащихся (-0,88); между эмоциональным фоном учащихся и самооценкой педагога (-0,64); между вариантом адаптации учащихся

49

к уроку и самооценкой педагога (-0,57); между самооценкой педагога и стилем управления руководителя (-0,85).

Таким образом, результаты, полученные в ходе экспериментального исследования эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, свидетельствуют об эффективности системы и технологии ее реализации в учреждениях общего образования.

В Заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

1. Актуальность создания методологии разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования определяется существующими на сегодняшний день противоречиями

на социально-педагогическом уровне: между стратегией модернизации образования (в частности общего образования) и отсутствием концептуальных, конструктивных и содержательно-процессуальных моделей как самих инновационных процессов, так и объективной оценки их меры и качества в целях обеспечения современного качества образования, соответствующего социальному заказу образованию; между необходимостью развития в деятельности образовательных учреждений (в частности общего образования) инновационных психолого-педагогических процессов, имеющих системно-целостный характер, направленных на достижение «качества учащегося» современного качества и наличием в реальной практике хаотичности и фрагментарности инноваций, требуемых формально, по указанию «сверху»; на научно-методическом уровне: между потребностью в унифицированной системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования и отсутствием методологии ее разработки и технологии ее реализации.

2. В процессе исследования:

Раскрыты существующие на сегодняшний день проблемы: проблема парадигмальной трансформации образования в соотнесенности с оценкой инноваций как способа воспроизводства образования (модель российского образования не акцентирует внимание на качественной составляющей образовательных инноваций, которые в ответе за быстрое обновление и развитие системы образования в современных условиях). Проблема, связанная с отсутствием необходимого научно-практического обеспечения их оценки, что затрудняет проектирование и реализацию инновационных образовательных проектов, а также определение оптимальной меры и качества образовательных инноваций. Нынешняя практика анализа инновационной психологопедагогической деятельности изобилует проявлениями поспешности и поверхностности ее оценки; игнорируются возможные негативные последствия проводимых инноваций. Также можно отметить неоднозначность результатов многих из проводимых образовательных инноваций. В решении проблемы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в настоящее время прослеживаются два направления, которые выводят оценку инноваций на принципиально новый уровень. Одно из направлений связано с развитием количественного анализа инновационной деятельности, основанного на данных

50