4649

переживания, происходящие на индивидуальном уровне, предшествующие восхождению ко всеобщему.

В форме знаково-символической деятельности осуществляется согласование смыслов и значений, транслируемых через канал социальноорганизованного воздействия, каким является образование, с социальной реальностью. Образовательный процесс воспроизводит не просто знания о мире, но способы интерпретации мира (К.Манхейм). Воспроизводство способов интерпретации мира в совокупности со способами его преобразования, сформированными на основе индивидуального опыта, непосредственно влияет на воспроизводство всей сферы социокультурных взаимодействий. Образование как механизм внебиологического наследования воспроизводит в форме образовательных текстов знаковые системы культуры и, тем самым, структурную организацию окружающего человека мира (М.Лотман).

Культурные коды, включающие ценностно окрашенную картину мира, способы ее интерпретации, программы поведения и формы мышления, воплощаясь в социально-личностные качества, и деятельность индивида, творят и коллективные формы деятельности и сотрудничества людей, обеспечивающие жизнь сообщества, то есть социальные формы. Образованию в данном случае отводится функция социального конструирования (П.Бергер, Т.Лукман). Показательно, что именно в это время возникла новая трактовка подхода к анализу «социального» в работах отечественных философов В.В. Орлова, И.Т. Фролова. Интегральный характер позволяет понять, что социальное не устраняет биологического (природного), а «снимает» его, включает в новые системы связей и отношений, подчиняя качественно новым законам развития, и, тем самым, создает потенциал для дальнейшего развития и самосовершенствования. Одной из целей образования поэтому является не только трансляция социального опыта (культурного, идеологического, религиозного и др.), но и развитие социальной интенции, выступающей в качестве условия к саморазвитию, самосовершенствованию человека как субъекта своей жизнедеятельности (Л.В. Филиппова).

Историческое осмысление социокультурных трансформаций образования, в том числе отечественного, актуализирует важнейшую задачу конструирование образовательного пространства, образовательных сред как условия продвижения педагогической практики в направлении развития «социальной педагогики». Обосновывается необходимость возвращения из «исторического забытья» методологической парадигмы субъекта, представляющую конкретную исследовательскую перспективу для исследования управленческой культуры в связи с возрастающей ролью партисипативности субъекта.

Благодаря системе глубоких и сущностных взаимосвязей образования с социокультурными реалиями бытия общества, процесс развития образования обусловлен сменой этапов истории конкретного общества в контексте его

21

социо-культурной динамики. Реальные формы существования образовательного процесса предлагаем анализировать с помощью понятия «социокультурный тип образования». Динамика образования как формы воспроизводства социальности в соответствии с социогенетическим принципом исследования выявляется на основе анализа тенденций смены социокультурных типов образования.

Социокультурный тип образования - интегральная характеристика образования, присущего конкретному обществу в тот или иной исторический период. Мы определяем его как целостность основных элементов образовательного процесса, присущих конкретному типу общества. Целостность образовательного процесса, воплощенная в типе образования, обусловлена базовой ценностью культуры. Ценностно-целевой регулятив образовательного процесса проявляется через совокупность правил, определяющих отбор содержания и тип коммуникации, обеспечивающий его трансляцию и освоение в процессе образовательной деятельности. Это обеспечивает регуляцию общественных связей и позволяет формировать социально-значимые доминанты.

Основанием выделения типов образования является тип культуры. Способ деятельности педагогического сообщества, характерный для того или иного типа образования, характеризуется «парадигмой образования», которая представляет собой совокупность представлений об образовательном идеале, принципах, идеях и теоретических построений, определяющих способ реализации образовательной деятельности, характерный для конкретного общества. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования (В.Я.Пилиповский): традиционалистская, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая).

Реализуясь в рамках одной парадигмы, образовательный процесс может быть исследован на эмпирическом уровне только в том или ином конкретном, единичном воплощении - конкретной образовательной модели. Модель образования - сформированный посредством знаковых систем мыслительный аналог (логический конструкт), схематично отображающий образовательную практику в целом или ее отдельные фрагменты. Модель закономерности смены одного типа образования другим мы объясняем посредством обращения к теории бифуркаций, предполагающей рождение нового качества в состоянии неустойчивости системы. Факторами бифуркации в сфере образования служат ситуации, когда общественная система кардинально меняет культурные коды, наступает рассогласование символов, воспроизводимых в образовательном процессе и ценностей общества.

Современный этап развития образования в рамках техногенной цивилизации рассматривается как период кризиса существующего образовательного типа, что вызывает к жизни модели реформирования системы

22

образования, так как современные изменения в образовании должны затрагивать саму форму воспроизводства социальности.

В подобных социокультурных обстоятельствах новые базовые ценности культуры и цели образования XXI века мы определяем через две концептуальные линии: концепцию личностно-ориентированного образования и концепцию формирования «человека культуры». Интегрируя результаты западных и отечественных исследователей проблемы целеполагания в современном образовании, предлагаем систему целей образовательного процесса в новых условиях. Предлагаемая система целей интегрирует индивидный (интеллектуальный), социально-психологический (коммуникационный) и социальный (связанный с ответственностью) уровни.

Субъект интерпретирующий противостоит в новом, синергетическом, подходе к целям образования субъекту отражающему. Интерпретация, в отличие от отражения, предполагает участие субъекта в коммуникативном действии. В результате опоры на новый тип рациональности целью образования должна стать личность с мышлением, эффективным в нелинейном сложном мире - с умением управлять знаниями, понимаемыми как компетентность в решении проблем; личность с креативным и ценностно ориентированным мышлением, опирающимся на междисциплинарность, понимание и диалог.

Новый социокультурный тип образования требует поиска соответствующей методологии управления системой образования, которая объединила бы лучшее в теории и практике предшествующих эпох и сумела интерпретировать сложившийся комплекс знаний в условиях новой социокультурной реальности.

Мы рассматриваем становление и развитие управления как научной дисциплины, анализируя четыре важнейшие концепции, которые внесли существенный вклад в развитие современной теории и практики управления: 1)научного управления; 2) административного управления; 3) управления с позиций психологии и человеческих отношений; 4) управление с позиций науки о поведении. При этом рассматриваем три научных подхода к управлению, которые получили значительное развитие в современных условиях: 1) подход к управлению как к процессу; 2) системный подход; 3)ситуационный подход. Системный, процессный, ситуационный подходы являются базовыми для современного анализа систем управления образованием.

В исследовании анализируется кибернетический подход к управлению образованием, сущность которого состоит в установке не на субстратный, а на функциональный подход. Социальные системы с точки зрения кибернетического подхода предстают как обладающие определенной программой и носящие информационный характер. Если категория «социальное управление» в рамках традиционного подхода определяется как форма воздействия на социальные процессы для достижения поставленных

23

целей, то в кибернетике это информационное воздействие одной системы на другую и определяющую роль играют обратные информационные связи, создающие замкнутое информационное пространство.

Исследованиями отечественных педагогов установлено, что управление образованием подчиняется общим закономерностям социального управления (В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова). Вместе с тем, оно имеет специфические особенности, обусловленные, прежде всего, характером объектов управления в системе образования.

Управление образованием подразделяется на две основные подсистемы: управляющую и управляемую, каждая из которых может рассматриваться как относительно самостоятельная, с присущими ей особенностями. Характеризуя субъект управления, мы предполагаем необходимость наличия внутри субъекта установки на управленческую деятельность. Установка может выражать себя в четких социальных позициях: интересах, ценностных ориентациях, убеждениях, которые приводят к формулированию целей, планов, программ деятельности. То есть в этих социальных позициях присутствуют основания первичной функции управления: планирование, целеполагание, программирование.

Основным элементом управления образованием является целеполагание как процесс обоснования и формирования целей развития управляемого объекта на основе анализа общественных потребностей и реальных возможностей их наиболее полного удовлетворения. Цель нуждается в развертывании в содержательном отношении, что можно связать с планированием как построением концепции управленческой деятельности. Дальнейшая конкретизация осуществляется в форме программирования. В системе российского образования данная деятельность связана, в первую очередь, с управлением образованием на региональном и муниципальном уровнях. Здесь конкретизация осуществляется уже не на уровне задач, а на уровне определения количественных и качественных показателей (параметров) результата управленческой деятельности. На данном этапе начинают реально функционировать такие характеристики субъекта управления, как методы управления, стиль управления. Мы характеризуем три основных метода управления: директивный, «метод проб и ошибок», метод научно обоснованного управления.

Метод управления находит конкретизацию в принципах, в которых имплицитно, в свернутом виде содержатся способы деятельности субъекта управления. К основным принципам управления образованием (В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов) относятся следующие: систематичность и целостность в управлении, демократизация и гуманизация управленческой деятельности, рациональное сочетание централизации и децентрализации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

24

Учитывая характер воздействия субъекта управления на среду, мы рассматриваем два основных типа управления - прямое, которое осуществляется непосредственным воздействием на саму управляемую систему, и косвенное, предполагающее воздействие на внешние (для нее) условия, в которых она находится и функционирует. Изменяя в нужном направлении эту среду, эту обстановку, можно создать такие условия, при которых в том же направлении будут развиваться и сама управляемая система, и ее деятельность.

Мы рассматриваем управление образованием не только как систему, но и как процесс. Процесс управления - это совокупность всех операций, действий, приемов, способов, которые по отношению к субъекту управления являются функциями: планирование (программирование) как исходная функция управления, состоящая в выработке на основе Концепции программы деятельности субъекта и объекта управления; организация как функция управления, состоящая в деятельности по созданию той системы, которая должна реализовать программу; руководство - функция управления, состоящая в направлении деятельности объекта управления в русло принятой программы; контроль - функция осуществления обратной связи субъекта управления с объектом; регулирование - функция управления, выражающаяся во внесении корректив, изменений во все предыдущие функции субъекта управления.

Несмотря на утверждение ряда исследователей (Бестужев-Лада), такие функции как прогнозирование и моделирование, на наш взгляд, являются не . функциями управления, так как направлены к субъекту деятельности, а гносеологическими функциями. Тем не менее, они призваны способствовать наибольшей эффективности управленческой деятельности, исследуя перспективы развития того или иного явления.

Процесс управления опирается на соответствующую запросам социума парадигму. Наука и практика управления долгое время формировались в рамках классической детерминистской парадигмы, базирующейся на представлении о мире как уравновешенной системе систем. На этой основе складывалась и практика жесткого социального управления, задачей которого было сохранение установившегося (установленного) порядка и его восстановление при нарушениях. В рамках неклассической парадигмы управления новая система познавательных идеалов и норм обеспечила значительное расширение поля управляемых объектов, открывая пути к освоению сложных саморегулирующихся систем. Основанный на неклассических представлениях кибернетический подход к управлению системами вывел парадигму управления за рамки механистической, однако пределы «сохраняющей» управленческой стратегии и тактики не были преодолены. Постнеклассическая наука, выводящая на первый план понятийный аппарат синергетики, определяет место субъекта управления в структуре общества. Непосредственно включенный в социальную жизнь, он

25

организуется в процессе социальной самоорганизации и реализуется в деле организации среды, в которую он включен. Отсюда - полисубъектность социального управления, иерархически организованный и пронизывающий все общество управленческий процесс.

Управление образованием в условиях постиндустриального общества требует от субъекта управления, прежде всего, управления качеством образования. Управлять качеством образования - управлять развитием образования и общества. С точки зрения интересов общества качество образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социальносистемное, культурное, национально-эстетическое, образовательнопедагогическое, личностное измерения. Рассматривая качество образования как характеристику результата деятельности системы, мы определяем его как способность удовлетворять обусловленные и предполагаемые потребности общества. Оно подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека и качества образовательных систем. В данном контексте управление качеством образования - это разработка и осуществление системы мер, позволяющих эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое обеспечивает соответствие результата образования требованиям потребителя.

К ведущим принципам управления качеством образования вслед за В.П.Панасюк, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, В.Г. Чумаком, В.В.Щипановым мы относим: принцип отражения качества процессов в качестве результатов; принцип дуальности управления качеством образования; принцип гуманизма или гуманистического управления; «принцип корпоративности» или принцип кооперации; принцип планирования; принцип «центрации на воспитание»; принцип системности; принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»).

Управление качеством образования, сориентированное на некие стандарты и нормы, чаще всего является важнейшей составляющей целевого управления по результатам (В.А. Мокшеев, В.П.Симонов). Такое управление отличается высокой адаптивностью, анализ ситуации управления приобретает проблемно-ориентированный характер, именно в такой ситуации имеет место ориентация анализа на процесс. Управление качеством образования можно разделить на следующие этапы: проектирование, диагностика и мониторинг, анализ собранной информации, подготовка и принятие управленческого решения.

Социокультурный подход к качеству образования фокусируется на построении модели качества человека. Модель качества человека в квалитологии представлена состоящей из сфер качества человека: внутренней сферы качества человека (ценностно-мировоззренческий, психологомотивационный, чувственно-эмоциональной, системно-социального качества, духовно-нравственный блоки); сферы качества знаний; сферы качества

деятельности; сферы качества культуры. В системогенетическом контексте модель качества человека постоянно рефлексируется национальной культурой. Следовательно в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека», переходящий в «модель качества человека» в национальной системе образования.

Проблема управления образованием в условиях глобализации инновационных процессов непосредственно связана с исследованиями в области педагогической и образовательной инноватики. Данная область современной педагогической науки формирует основную методологическую базу современной теории и практики управления образовательными системами.

Рассматривая этимологию термина «инновация», мы приходим к выводу о возможности понимания инновации, с одной стороны, как процесса реализации, внедрения новшеств, а, с другой, как деятельности по введению новации в определённую социальную практику.

В отечественной науке понятие «инновация» в трактуется неоднозначно. Ряд исследователей под инновацией понимают: то новое, оригинальное, что вводится непосредственно в учебно-воспитательный процесс (В.И.Андреев, А.Я.Найн); процесс освоения новшества (М.М. Поташник); акт переноса некой организованной деятельности из одной области в другую (П.Г. Щедровицкий); нечто, созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно (А.Ф.Балакирев) и т.п. Таким образом, инновация определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, и как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств (А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова).

Мы отождествляем понятия «нововведение» и «инновация». Педагогическая инновация - это и есть педагогическое нововведение; целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества). При этом, мы различаем понятия «новация» и «инновация», основанием такого различения служат конкретные формы, содержание и масштаб преобразовательной деятельности. На основе сопоставления и анализа основных понятий инноватики, мы приходим к выводу, что инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду образования новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В отличие от инновации, новация не является механизмом системного обновления образования. Новация способствует не трансформации, а всего лишь незначительному изменению качества функционирования системы, затрагивает ее отдельные структурные элементы. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В соответствии с сущностью определения термина «инновация», инновационным процессом в образовании можно называть комплексную деятельность по созданию,

27

разработке, освоению, использованию и распространению новшеств в педагогической практике. Этот процесс направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество.

Управление инновациями в системе образования требует решения сложного комплекса задач: введение нового в цели образования; разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; разработку новых технологий управления школой, ее развитие; организация школы как экспериментальной площадки; создание ситуации, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, методы, формы и другие компоненты системы образования. Педагогическая инноватика и её методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования происходящей сегодня модернизации образования.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Инновационная деятельность в своей наиболее полной развёртке предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций: научно-исследовательская деятельность; проектная деятельность; образовательная деятельность.

В качестве основной проблемы управления преобразованиями мы выделяем феномен сопротивления изменениям, который имеет как объективные, так и субъективные основания. Объективные представляем с точки зрения системологии, через понятие инновационной восприимчивости и типы инновационной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую. Субъективные основания представлены в работе, прежде всего, с социальнопсихологических позиций (В.И.Андреев, Э.Роджерс).

Управление инновационным развитием системы образования представляет собой эффективный тип управления, призванный гарантировать качество образования, ориентируя его результаты на соответствие динамично

изменяющимся социальным отношениям.

Вторая глава диссертационного исследования - «Эволюция теоретикометодологических основ управления образованием в России» - посвящена

историческому анализу развития системы управления образованием на государственном и местном уровнях с точки зрения обновления педагогических концепций.

В рамках изучения состояния управления образованием в истории отечественного образования, основываясь на утверждении о том, что, отличие одного исторического типа организации образовательного процесса от другого

28

вэтом плане определяется различиями:

1)в роли образования в воспроизводстве социальности;

2)в характере этого воспроизводства в том или ином обществе или в

одном и том же обществе на разных этапах его развития; 3) в способах управления системой образования;

а также, исходя из закономерностей этого процесса как отрасли научного знания, были выявлены следующие образовательные парадигмы, основанные на понимании управления образованием как системного процесса планирования, организации, мотивирования и контроля, позволяющего сформулировать и достичь целей функционирования:

- конфессиональная парадигма - первым этапом в истории развития управления отечественным образованием выделяется период православной школы Древней Руси. Образование развивалось в рамках религиозной парадигмы образовательной деятельности. Выделяется основная доминанта развития образования данного периода - ее религиозно-церковная направленность, обусловленная церковной направленностью образования, и соответственно, сформировавшая управление образованием исключительно конфессиональными органами;

-светская парадигма - следующим этапом в развитии системы управления образованием выделяется в исследовании период, характеризующийся тенденциями к формированию светской парадигмы, связанный в начале с реформаторской деятельностью Петра Первого, и продолжением его деятельности императрицами Елизаветой и Екатериной.

Доминантой данного периода является, прежде всего, личность государя, его интересы и направленность деятельности в рамках создания системы светского образования. В рамках светской парадигмы выделяются профессиональная и культурсообразная тенденции к ее формированию, представляющие собой поэтапное становление системы государственного управления образованием;

-общественно-государственная парадигма управления образованием, также обусловившая на раннем этапе становления, первоначально общественной тенденцией к ее формированию. Фактор государственного влияния, определяющий развитие образования в этот период, был продиктован не экономическими и социокультурными потребностями государства, как это отмечалось в предыдущих периодах, а основывался на задачах политических и идеологических.

Новый этап связан с периодом рубежа веков конца XIX - начала XX веков. Основной доминантой данного периода является усиление идейно общественной инициативы в деле народного образования, поэтому, можно утверждать, что окончательно укрепляется общественно-государственная парадигма в управлении образованием, обусловленная тенденцией следующего этапа - переходом на регионально-муниципальную систему управления

29

образованием силами земских структур.

Земские органы управления были лишены политических функций и явились принципиально новыми для российской традиции учреждениями: их ведению подлежали все местные культурно-хозяйственные вопросы на уровне губернии или уезда. Основными принципами организации и деятельности земств становятся всесословность, выборность гласных, представительный характер органов самоуправления, коллегиальность, гласность, самофинансирование.

Во всех сферах своей деятельности, начиная с издания нормативных актов и заканчивая их исполнением, органы местного самоуправления не обладали полной самостоятельностью и во многих случаях были подчинены жесткой административной опеке.

В тексте данного раздела рассматривается и анализируется также направление деятельности земства, в том числе Нижегородского, в области развития иного, качественного нового уровня управления образованием

Исходя из анализа неопубликованных архивных источников, содержащихся в Государственном управлении Центральным архивом Нижегородской области (ГУ ЦАНО), можно констатировать, что динамика роста нижегородских земских школ и развития образовательной деятельности губернского земства хорошо видна при сравнении статистических показателей земской просветительской работы в различных российских регионах.

По имеющимся данным к 1916 г. в России насчитывалось 65 тыс. земских школ (общее количество начальных учебных заведений достигло 124 тыс.). Наиболее динамичное развитие земского школьного строительства было свойственно для Московской и Санкт-Петербургской губерний (немногим менее 2 тыс. школ). Средние показатели характеризовали земское дело в Курской губернии, где в указанное время число земских учебных заведений составляло 1611, в Уфимской - 1339, Нижегородской - 1150, Вятской - 1118, Казанской -1076, Пензенской -1060, Саратовской - 962 и т.д.

В целом, к 1917 г. культурно-просветительская деятельность земства осуществлялась в следующих основных направлениях: открытие начальных школ и профессиональных учебных заведений, их финансовое, методическое и кадровое обеспечение, организация мероприятий внешкольной образовательной помощи, в том числе среди взрослого населения.

Именно земства были решающим фактором, обусловившим жизнестойкость и результативность управления, они впервые стала реально функционирующим институтом управления образованием. В конечном счете, именно организация стабильной работы земских учебных заведений привела к постоянному росту количества грамотных людей, что являлось необходимым условием прогрессивного управления развитием образования страны. Поэтом)' можно утверждать, согласно логике исследования, что именно формирование земских структур в рассматриваемый период времени и позволил обеспечить

30