4479

Впервой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению самосознания детей подросткового возраста» анализируется феномен самосознания личности в трудах отечественных и зарубежных исследователей, рассматривается самосознание как новообразование подросткового возраста, анализируются социальные факторы оказывающие влияние на становление самосознания подростка.

Проблема становления личности была и остается одной из наиболее актуальных в психологии: как в возрастной, так и педагогической психологии. Развитие личности тесно связано со становлением самосознания человека.

Самосознание в психологических исследованиях определяется как высший уровень развития сознания и является основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Это переживания единства и специфичности Я как существа, наделенного мыслями, чувствами, желаниями, противоположное осознанию внешнего мира (объекта).

Самосознание неразрывно связано со стремлением к самоизменению и самоусовершенствованию. Одной из задач работы самосознания — является попытка найти смысл собственной деятельности, что нередко вырастает в поиск смысла жизни.

Вроссийской психологии проблеме самосознания личности уделяется огромное внимание в работах Рубинштейна С.Л., Выготского Л.С., Кона И.С., Столина В.В., Чесноковой И.И., Акопова Г.В. и др.

Среди зарубежных исследователей известны работы Бернса Э., Кули Ч., Мида Д., Эриксона Э., Роджерса К. Зарубежными авторами вводится понятие «Я- концепция» (Берне Р., 1986; Роджерс К., 1999; Шибутани Т., 1969).

По результатам анализа научных и прикладных работ следующие подходы к рассмотрению проблемы становления самосознания.

1. Выделение в структуре самосознания двух основных компонентов: когнитивного, связанного с процессами самопознания и эмоционального,

Э.Г. Эйдемиллер, Д.Б. Эльконин, В.В. Юстицкис и др.).

Е.А. Сорокоумова определяет самопознание как процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других, идентификации и обособления себя от других людей на основе сравнивания себя с ними и с самим собой в прошлом, настоящем и отдаленном будущем. Идея самопознания отображает ведущие тенденции изменяющегося мира, а ее реализация обеспечит готовность

11

учащихся к образованию через всю жизнь. Самопознание становится отправной точкой для консолидации и единения людей независимо от их взглядов, жизненных позиций, ориентиров, жизненной философии.

2. Регулятивный компонент стоит в ряду аспектов самосознания, который ответственен за оценку и регуляцию собственной деятельности рассматривала И.И. Чеснокова, 1977; волевой компонент П.Р. Чамата, 1966; функциональноповеденческий – А.М. Прихожан, 2006. Сходную точку зрения высказывают авторы, рассматривающие в качестве одного из компонентов Я-концепции динамический, поведенческий компонент, связанный с проявлением в деятельности аффективного и познавательного компонента (Р. Берне, И.В. Вачков).

Самосознание растущей формирующейся личности рассматривается отечественными и зарубежными психологами как следствие и предпосылка социального взаимодействия, которое определяется социальным опытом человека. В самосознании отражается жизнь личности растущего человека, в социальном пространстве и времени (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Таким образом, в психологической науке существует огромное количество позиций по определению и генезису самосознания, мы придерживаемся, понимается самосознания, как процесса осознания личностью самой себя во всем многообразии ее индивидуальных особенностей, осознания своей сущности и места в системе многочисленных общественных связей. Становление самосознания в подростковом возрасте происходит в процессе самопознания во взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового компонентов, через общение, взаимодействие как со сверстниками, так и со взрослыми, учителями и родителями.

Во второй главе «Специфика детско-родительских отношений в подростковом возрасте» рассматривается семья, как определяющий фактор становления самосознания подростков, влияние особенностей внутрисемейной ситуации на самосознание подростка, особенности психического развития подростка в дистантной семье.

В семье реализуется система детско-родительских отношений, которая является одним из важнейших факторов формирования и успешной социализации личности.

На большое значение особенностей семейной ситуации для процесса становления личности ребенка, на его роль в становлении самосознания указывают большое количество отечественных и зарубежных психологов (В.В. Столин, 1983; А.И. Захаров 1995; В.Я. Титаренко, 1987; Э.Г. Эйдемиллер, 1996; М. Розенберг, 1965; С. Куперсмит, 1967; Р.К. Белл, Р. Берне, 1986; П. Массен, Е.С. Шефер, 1987 и др.).

12

В современной психологической науке большое внимание уделяется изучению влияния семьи на развитие личности ребенка. В работах отечественных авторов исследуется взаимосвязь особенностей становления личности и таких факторов как полнота / неполнота семьи (Титаренко В.Я., Эйдемиллер Э.Г., Борисова И.В.), особенности детско-родительских отношений (Петровский А.П., Столин В.В., Спиваковская А.С., Эйдемиллер Э.Г., Гарбузов В.И., Захаров А.И.).

Таким образом, можно сказать, что семья продолжает входить в число наиболее значимых для человека жизненных ценностей независимо от возраста, т.к. ценностная система семьи обладает мощным потенциалом воспитательного воздействия на подрастающее поколение в плане его личностного развития. И процесс становления самосознания подростка невозможен без учета специфики семейной ситуации, в которой он воспитывается.

К патогенным семейным условиям, оказывающим влияние на развитие самосознания подростка, на основе изученных данных можно отнести: игнорирование родителями потребностей ребенка, как физических, так и психологических; игнорирование родителями изменений, связанных с подростковым возрастом; отсутствие отношений доверия и взаимопонимания между ребенком и родителями; «подмена» родителями интересов и желаний ребенка своими собственными нереализованными замыслами, проекция родителями на ребенка собственных негативных черт или моментов жизненного пути; дезорганизованность семейных отношений; противоречивость в воспитательных приемах родителей; перенос супругами конфликтных отношений в сферу воспитания и т.д.

Сегодня миграция ведет к социально-экономическим и культурным изменениям, что и определяет временные или окончательные изменения человеческой реальности, образа жизни и личности тех, кто уехал, а также и оставшихся дома. Основными причинами появления дистантных семей являются: безработица, относительно низкий уровень развития экономики, низкий уровень жизни населения.

Дистантная семья понимается как семья, в которой один из родителей длительно отсутствует в силу трудовой деятельности для повышения благосостояния семьи, выполняемой в другом городе (или стране), в силу чего контакты с детьми отличаются нерегулярность (вызванной трудовыми вахтами) и дистантностью (вызванной опосредованным общением с помощью средств связи), что в целом приводит к искажению личностного развития подростка и сказывается на формировании его самосознания.

В психологической науке дистантные семьи практически не изучены. Существуют лишь единичные работы (Л.В. Боярин, Н.И. Кубьяк, К.Б. Левченко, Ф.А. Мустаева, В.С. Торохтий, И.М. Трубавина, Д.И. Пенишкевич), в которых проблемы в дистантных семьях сводятся к аналогии с неполной семьей. В них

13

отмечается присущее этим семьям чувство одиночества и ограничение внешних контактов, нарушение эмоционально-волевой сферы подростков.

Психическое развитие подростка в дистантных семьях предопределено самим явлением разлучения. В психологической литературе феномен разлучения родителей и детей на длительное время описывается как серьезная травма для личности ребенка с возможными дальнейшими последствиями, сказывающимися на психику ребенка и его интеграцию в обществе (С. Ciofu,1998).

В третьей главе «Экспериментальное исследование психологических

особенностей формирования самосознания подростков в дистантных семьях»

представлены: программа экспериментального исследования, психодиагностический инструментарий, анализ специфики самосознания подростков и психолого-педагогические условия формирования самосознания подростков из дистантных семей (специально созданная программа психологического сопровождения).

Программа эмпирического исследования реализовывалась в МОУ СОШ города Бендер (Молдавия), на базе МОУ СОШ № 2, 3, 9 в 2011-2014 гг. Выборку составили 309 учеников 8-х классов в возрасте 13-15 лет, из них 155 мальчиков и 154 девочки. Экспериментальную группу составили 170 человек, контрольную группу – 139 человек. Также в исследовании приняли участие 299 родителей подростков.

Для проверки гипотез и решения поставленных задач нами были использованы следующие методики, сгруппированные в 3-х блока:

1 блок – выявление дистантных семей. Для исследования социальной характеристики типа семьи в условиях трансформации детско-родительских отношений, обусловленных отъездом одного или обоих родителей на заработки, был использован специально разработанный опросник, направленный на выявление дистантных семей.

2 блок – особенности отношения подростков к родителям и родителей к подросткам в дистантных семьях, включает опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.М. Марковской (ВРР).

3 блок – особенности самосознания подростков из дистантных семей, включает тест Q -сортировка, методика В. Стефенсона, метод q-sort technique и тест-опросник cамоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев).

По итогам опроса выявлено 170 дистантных семей, сформированы три группы испытуемых: ЭГ (85 подростков из дистантных семей), КГ (85 подростков из дистантных семей) и ТГ (139 подростков из традиционных семей).

Для дистантных семей характерно: большинство детей мало затрагивает отъезд родителей, 64% подростков из дистантных семей планируют последовать примеру родителей и уехать после учебы (44% в типичных семьях). Большинство таких школьников считают, что могут принимать самостоятельные решения, в

14

основном время отсутствия родителей составляет от 1-3 месяцев, общение с родителями осуществляется при помощи телефона и скайпа – 2-3 раза в неделю, с 76% подростков родители обсуждали причину отъезда, в основном при отъезде родителей дети хотят оставаться с близкими людьми (родственниками).

На следующем этапе исследования, мы изучали особенности взаимоотношений родителей и подростков в ЭГ, КГ и ТГ.

Результаты исследования по шкале «Нетребовательность-требовательность» показывают, что подростки, живущие в дистантных семьях считают своих родителей менее требовательными (11,76% – в ЭГ, 7,06% – в КГ) чем их сверстники из традиционных семей (19,42% – в ТГ).

Это мы объясняем тем, что во время приездов домой родители из дистантных семей, стараются «побаловать» ребенка и решить текущие хозяйственные проблемы, они меньше уделяют времени на понимание проблем ребенка, не всегда родители в курсе трудностей ребенка в школе, в общении со сверстниками, во время разговора по телефону и / или интернету, подростки вначале делятся с родителями неразрешенной проблемой, а затем понимают, что разрешать ситуацию все равно придется им самим, поэтому со временем доверительность в отношениях снижается.

Во всех группах прослеживается повышенное мнение родителей о своей требовательности (25,93% – в ЭГ, 22,78% – в КГ, 24,46% – в ТГ) к детям, напротив восприятия требовательности самими подростками (11,76% – в ЭГ, 7,06% – в КГ,

19,42% – в ТГ).

Подростки из дистантных семей считают своих родителей менее строгими (18,82% – в ЭГ, 14,12% – в КГ), чем их сверстники их традиционных семей (30,22% – в ТГ). Родители из дистантных семей чувствуют себя также более мягкими (11,11% – в ЭГ, 10,13% – в КГ), чем родители из традиционных семей (21,58% – в ТГ). Причину этого мы видим в чувстве вины, которую испытывают родители из дистантных семей, по отношению к детям с которыми не могут быть всегда рядом.

Подростки из дистантных семей считают себя более самостоятельными (30,59% – в ЭГ, 28,24% – в КГ), чем их сверстники из традиционных семей (11,51%). Родители из дистантных семей более склонны доверять своим детям (22,22% – в ЭГ, 25,32% – в КГ), чем родители из традиционных семей (20,86% – в ТГ).

В дистантных семьях наличествует нарушение эмоциональной близости между детьми и родителями. Удовлетворенность эмоциональными отношениями с родителями в дистантных семьях отметили 9,14% – в ЭГ и 7,06% в КГ, тогда как их сверстники испытывают удовлетворенность эмоциональными отношениями с родителями из традиционных семей (15,11%).

15

Еще более страдают от эмоциональной дистанции родители: всего лишь 2,47% – в ЭГ и 3,80% – в КГ считают достаточной эмоциональную близость с детьми. В группе родителей ТГ этот показатель равен 18,71%.

Шкала «Отвержение-принятие» показывает отношение родителя к ребенку и ребенка к родителям, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений, так лишь – 5,88% подростков в ЭГ и 8,24% в КГ принимают и оправдывают поведение своих родителей, против – 15,11% в ТГ, и родители из дистантных семей склонны менее принимать своего ребенка (18,52%

– в ЭГ, 22,78% – в КГ). В ТГ – 23,74% родителей принимают полностью своих детей.

Шкала «Сотрудничество» показывает яркий пример нарушения взаимодействия в диаде «родитель – подросток», только 3,53% респондентов в ЭГ

и2,35% в КГ склонны оценивать сотрудничество с родителями как достаточное. В ТГ этот показатель гораздо выше и составляет – 15,11%. Налицо и недостаток взаимодействия со стороны родителей (14,81% – в ЭГ и 12,66% – в КГ), в ТГ этот показатель значительно выше и составляет 24,46%.

Шкала «Несогласие» описывает характер взаимодействия родителей и детей, сходство их точек зрения в различных жизненных ситуациях. Подростки из дистантных семей склонны несколько идеализировать характер своих взаимодействий с родителями (32,94% – в ЭГ, 29,41% – в КГ). Их родители смотрят на это более реалистично (13,58% – в ЭГ, 15,19% – КГ). Заметной разницы между оценкой взаимодействия в различных жизненных ситуация среди подростков ТГ (17,99%) и их родителей (20,14%) не выявлено.

Подростки из дистантных семей считают своих родителей более непоследовательными в вопросах воспитания. Последовательными своих родителей считают лишь 5,88% подростков в ЭГ, 5,88% – в КГ и 11,51% в ТГ. Вместе с тем, подростки из дистантных семей склонны считать своих родителей долее авторитетными (30,59% – в ЭГ, 28,24% – в КГ), чем их сверстники из традиционных семей (15,11% – в ТГ).

Родители из дистатных семей склонны преуменьшать свою авторитетность по сравнению с тем как их воспринимают дети (в ЭГ – 18,52% / 30,59% и КГ – 22,78% / 28,24%), а родители из традиционных семей напротив, преувеличивают свою авторитетность по сравнению с мнением их детей (ТГ – 20,86% / 15,11%).

Удовлетворенность отношениями с родителями испытывают лишь – 9,41% подростков из ЭГ; 5,88% – из КГ и 23,74% – из ТГ. Удовлетворенность в отношениях со своими детьми испытывают – 3,70% родителей в ЭГ; 1,27% – в КГ

и25,90% – в ТГ.

Следующий этап исследования позволил выявлялись особенности самосознания подростков из дистантных семей.

16

По итогам выявления представлений подростков о себе (опросник В. Стефенсона Q -сортировка (q-sort technique), подростки из дистантных семей (31,76% – в ЭГ; 28,24% – в КГ) считают себя менее зависимыми, (48,92%) по сравнению с их сверстниками из традиционных семей (48,92%). Подростки из дистантных семей считают себя менее общительными (ЭГ – 27,06%, КГ – 22,35%), чем их сверстники из традиционных семей (ТГ – 43,17%). Подростки из дистантных семей как в ЭГ (20,00%), так и в КГ (17,65%) не склонны отстаивать свое место в группе и добиваться более высокого положения, тогда как среди подростков из традиционных семей этот показатель значительно выше (28,06%).

Используя опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, мы выявили у испытуемых параметр «самоуважение» и установили, что у подростков из дистантных семей он значительно ниже (ЭГ – 20,00%, КГ – 25,88%), чем у подростков из традиционных семей (61,87%). Таким образом, как в ЭГ, так и в КГ, самоуважение у подростков из дистантных семей ниже.

Симпатия к себе также менее выражена у подростков из дистантных семей (ЭГ – 28,24%, КГ – 27,06%, ТГ – 57,55%). Ожидаемое отношение от других более понятно и предсказуемо для подростков из традиционных семей (53,96% – ТГ, 28,24% – ЭГ, 31,76% – КГ). У подростков из дистантных семей чаще возникает неуверенность в отношениях с другими людьми. Подростки из традиционных семей чаще проявляют интерес к себе и считают себя интересной личностью (ТГ – 54,68%, ЭГ – 44,71%, КГ – 47,06%). Дети из дистантных семей менее самоуверенны, так этот показатель не выражен у 43,53% подростков из ЭГ, 48,24% из КГ, и только у пятой части подростков из ТГ – 20,86%. Подростки из традиционных семей более склонны принимать себя (ЭГ – 30,59%, КГ – 30,59%, ТГ – 52,52%). Саморуководство более развито среди подростков из дистантных семей (ЭГ – 55,29%, КГ – 56,47%, ТГ – 25,90%). Подростки из дистантных семей более склонны к самообвинению (ЭГ 44,71%, КГ – 49,41%, ТГ – 23,74%) и у них также более развито самопонимание (ЭГ – 47,06%, КГ 44,71%, ТГ – 17,99%).

Таким образом, можно констатировать, что у подростков, из семей трудовых мигрантов формируется слишком раннее, чрезмерное стремление к автономии, независимости от родителей, самостоятельности, что, в свою очередь, может приводить к деформации детско-родительских отношений, выражающихся в стремлении к обособленности, уходу в себя, импульсивном поведении, отторжении от семьи и общественных норм.

Особенности самосознания подростков из дистантных семей по сравнению с их сверстниками из типичных семей, проявляются с одной стороны, в менее развитом самоуважении, самопринятии, стремлении к достижению, общительность. С другой стороны, они более независимы; более развито саморуководство; они более склонны к самообвинению; у них более развито самопонимание.

17

Далее нами была разработана программа психологического сопровождения подростков из дистантных семей. Она направлена на преодоление подростками эмоциональных переживаний, вызванных отъездом родителя и на развитие самосознания. Особое внимание в ней было уделено развитию тех качеств самосознания, которые показали недостаточное развитие по сравнению со сверстниками из традиционных семей, а именно – развитию самоуважения, стремлению к достижению цели, общительности, самоуважения, самопринятия и самоуверенности.

Таблица 1 - Программа формирования самосознания подростков из дистантных семей

1 Я сам строю свою жизнь: тренинг развития жизненных целей / Алиева М. А., Гришанович Т. В., Лобанова Л. В., Травникова Н. Г., Трошихина Е. Г. Я сам строю свою жизнь. / Под ред. Е. Г. Трошихиной.

СПб.: Речь, 2007. – 216с

18

Задачи программы: способствовать развитию самосознания подростков; формировать у них установку на самопознание и саморазвитие, способствовать развитию интереса к самому себе; способствовать социализации подростков и осознанию ими жизненных целей, и путей их достижения; стимулировать подростков на самостоятельное решение сложных жизненных ситуаций.

Программа состоит из 4-х блоков: 1 блок – «Кто Я? Какой Я?»; 2 блок – «Я в глазах окружающих»; 3 блок – «Взросление: ребенок и родители»; 4 блок – «Смысл жизни, жизненные цели и пути их достижения» (см. таблицу 1).

Методы реализации программы развития самосознания: психологическое просвещение; психологическая диагностика (выявление динамики изменений), особенностей самосознания, особенностей взаимоотношений подросток-родитель; анализ подростками образов «Я-реальный», «Я-идеальный» «Я глазами сверстников», «Я глазами родителей», «Я глазами взрослых»; работа с подростковыми клубами по месту жительства, в тесном сотрудничестве с социальными педагогами клубов; выявление интересов, жизненных планов подростков. Привлечение к новым видам деятельности: творческой, спортивной, социальной; психологическое консультирование подростков (индивидуальное и/или групповое, с родителями и/или без), с проработкой личностных проблем, выстраиванием общего жизненного плана; тренинги: «Познание себя», «Избавление от комплекса», «Развитие навыков общения», «Я» был маленьким»; консультирование родителей в области детско-родительских отношений с целью коррекции психотравмирующего эмоционального напряжения в семье вызванного отъездом одного из родителей; формирование доверительных и поддерживающих отношений между членами семьи; групповая работа с родителями; родительский клуб.

Далее мы выявляли динамику представления подростков о себе до и после проведения программы психологического сопровождения (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Представления подростков о себе до и после проведения программы психологического сопровождения

19

В таблице 3 представлено процентное распределение подростков по уровням, из расчета среднего уровнего показателя (СУП при max=3, min=0) и статистической значимости различий по φ критерию (угловое преобразование Фишера).

Таблица 3 – Особенности самоотношения подростков после реализации программы психологического сопровождения (методика В.В. Столина)

20