4283

друга образовательных сред. С одной стороны, локальная образовательная среда «встроена» в образовательную среду города, страны и, в конечном итоге, в общемировую, а с другой – в локальную образовательную среду «встроен» ряд образовательных микросред (учебного кабинета, детского объединения, направления деятельности и т.д.). Структура образовательной среды должна содержать три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный и психодидактический (А. Г. Ковалев). При организации образовательной среды необходимо учитывать каждый из компонентов в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей субъектов образовательного процесса. В диссертации образовательная среда рассматривается в связи с процессом формирования эстетически культурной личности в музыкальном дополнительном образовании.

В исследовании мы понимаем развивающую среду музыкального дополнительного образования как окружение человека, обладающее педагогическим потенциалом позитивного влияния на личность и способствующее его эстетическому развитию. Говоря о среде музыкальноэстетического образования, мы подразумеваем, что она способна влиять на духовный мир человека, развивать этико-эстетические чувства, высокий уровень общих и музыкальных способностей (в меру возможностей школьника), широкий культурный кругозор, умения и навыки творческой деятельности; формировать художественную картину мира и способствовать становлению эстетического образа мира как необходимой составляющей личностного образа человека.

Исследуя музыкально-эстетическую среду в учреждении дополнительного образования, мы рассматриваем ее с педагогической точки зрения как пространство формирования эстетической культуры младших школьников и определяем ее место в иерархии встроенных сред как образовательную микросреду, входящую в локальную среду конкретного образовательного учреждения и представляющую собой творческое объединение субъектов музыкально-эстетического педагогического процесса. Педагогическая сущность музыкально-эстетической среды как пространства формирования основ эстетической культуры детей состоит в создании условий для организации учебно-воспитательного процесса как образовательной ценности, как способа активизации школьников на деятельность по присвоению эстетической ценности музыкального искусства и как фактора жизнеобеспечения, включающего в себя поэтапное формирование творческой активности школьников в создании эстетического образа.

Средовой подход в педагогике, объединяющий положения о развивающих образовательных возможностях среды, связан с преобразованием способов педагогического взаимодействия, переход от монологической традиции (предельно дидактизированной) к диалогическому взаимодействию, основанному на положениях педагогики гуманизма и ненасилия. В настоящем исследовании такое диалогическое взаимодействие определяется как

21

культурно-эстетическая коммуникация, обеспечивающая обмен эстетической информацией, предусматривающая опору на эстетический опыт, личностную инициативу и познавательную самостоятельность самого школьника.

Главный механизм воздействия музыкального искусства скрыт в его эмоциональном влиянии. На это указывал Л. С. Выготский, поставив одним из первых в психолого-педагогической литературе вопросы о соотношении искусства и формирования личности. По его мнению, любое художественное влияние обладает особенной силой воздействия – « катарсисом», что определяет его высокие воспитательные возможности. Это положение поддерживает Б. М. Теплов, отмечая, что искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека - не только воображение и чувства, что представляется само собой разумеющимся, но и мысль и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Воздействие произведений искусства осуществляется в различной художественно-эстетической деятельности – исполнительской, творческой, в деятельности восприятия.

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что музыкальное произведение увлекает ребенка не только внешней стороной, но и внутренним, смысловым содержанием. О том, что ребенок осуществляет смысловое постижение в процессе восприятия художественного произведения свидетельствует отражение впечатлений в рисунках, играх, поведении, суждениях и оценках. Для младшего школьника становится возможным, кроме практического контакта с действительностью, внутренняя деятельность воображения, позволяющая представить реальную картину события, настроение и эмоции человека, даже движение мелодии. Формирование этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только постепенно подойти к восприятию явлений, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет существенное значение для его духовного развития.

Художественный образ музыки связан с действительностью не внешней связью, а как условный («языковой») знак со своим значением. Он является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты действительности. Школьник постепенно становится способен занять позицию как бы «вне событий», взглянуть на них «со стороны», привнося в них, в то же время, нечто свое – в виде переживания, собственного эстетического опыта, собственной картины мира и т.п. Такое единство объективного и субъективного начал эстетического образа музыки позволяет актуализировать задачу развития ассоциативно-образного мышления в процессе формирования эстетической культуры. Педагогическое обеспечение решения этой задачи активизирует внутренний психологический механизм культурно-эстетического развития школьников средствами музыкального искусства.

Определение принципов в исследовании основывается на положении

В. И. Загвязинского о принципах как знаниях о сущности, целях, содержании,

22

структуре обучения, выраженных в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. В исследовании определены три основные группы принципов:

-принципы, относящиеся к системе формирования эстетической культуры младших школьников (общие): концептуальной обоснованности, эстетически-развивающей направленности, целостности культурноэстетической среды;

-принципы, относящиеся к процессу ее формирования в музыкальном дополнительном образовании: гуманитарности, художественно-образной детерминации, ценностно-целевой ориентации; культурологической интеграции, результативности;

-принципы, относящиеся к деятельности по формированию эстетической культуры: единства чувственного и рационального познания при формировании эстетической культуры; активизация творческого отношения ребенка к действительности и искусству; создание художественно-творческой среды в учреждении дополнительного музыкального образования; принцип позитивности.

Содержательно-смысловым наполнением концепции ориентирующим на культурно-эстетическое развитие школьников в ходе достижения ими нового, более высокого уровня эстетической культуры, является концептуальная модель

ееформирования. Построение концептуальной модели опирается на положения системного моделирования, которые связаны с развитием системных исследований и их объединением с методологией моделирования. В результате такого объединения сформировалась особая сфера модельного познания - системное моделирование. Теоретически эта область знания опирается на общеметологические и универсальные научные установки, которые разрабатывались в исследованиях М. Вартофского. Системное моделирование понимается учеными как историческая форма метода моделей, обладающая двоякой сущностной гносеологической характеристикой, в соответствии с которой предмет моделирования рассматривается как система, а сам модельный познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает дисциплинарный срез моделируемой системы, а все вместе дают ее обобщенное представление (В. Г. Афанасьев, В. Г. Безрогов, В. Н. Бурков, М.

Вартофский, Ю. П. Ветров, Б. Данев, А. К. Еналеев, М. М. Мельникова, Т. Н. Матулис и др.). Объектами системного моделирования выступают сложные социально-экономические явления и процессы, необходимо включающие в себя человеческий фактор. Практическим основанием системного моделирования является достигнутая на сегодняшний день степень интеграции наук.

Приведенная далее модель является проекцией концептуальных положений на область практики музыкального дополнительного образования и включает совокупность следующих компонентов: ценностно-целевого, теоретико-методологического, функционального, процессуального, организационно-педагогического, результативного, рефлексивно-оценочного.

23

Ценностно-целевой компонент: формирование эстетической культуры младших школьников

Теоретико-методологический компонент

Личностно-ориентированный подход

Музыкально-эстетическая среда дополнительного образования

Функции процесса: ориентационная, развивающая, ценностная, корректирующая, образовательная, воспитательная, социализирующая

Компоненты процесса формирования эстетической культуры

Результат: сформированность того или иного уровня эстетической культуры

Рефлексивно-оценочный компонент

Рисунок 1 - Концептуальная модель формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании

24

данного процесса: художественно-эстетической сущности его содержания, психолого-педагогических механизмов формирования эстетической культуры, деятельностного характера приобретения эстетического опыта. Соответственно, комплекс организационно-педагогических условий включает реализацию художественно-эстетического, психолого-педагогического, организационнодеятельностного аспектов данного процесса. В совокупности эти условия способствуют формированию способностей, качеств, знаний и навыков, характеризующих эстетическую культуру младших школьников.

Художественно-эстетический аспект процесса формирования эстетической культуры решает задачи развития навыков эстетического восприятия художественно-эстетического образа музыки, а именно – навыков вслушивания, способности узнавать, определять, сопоставлять выразительные средства музыкального образа. Восприятие музыкального произведения не только приводит к приобретению отдельных знаний о музыке и возможностях отражения ею действительности, но и изменяет общее отношение школьника к миру, способствует обогащению индивидуального образа мира новыми эстетическими качествами.

Психолого-педагогический аспект процесса решает задачи развития способности к представливанию художественно-эстетического образа на основе его понимания, соотнесения с собственным эстетическим опытом восприятия. Реализация данного условия способствует развитию воображения, ассоциативно-образного мышления, актуализации эстетических чувств, способности вербально описать образ, то есть, осуществлению единства чувственного и рационального познания эстетических явлений.

Организационно-деятельностный аспект педагогического процесса решает задачи организации и формирования умений и навыков в области разных видов музыкальной и художественно-эстетической деятельности для передачи эстетического отношения к действительности, активизации самостоятельности, инициативы, личностной активности школьников.

Реализация названных организационно-педагогических условий в педагогическом процессе формирования эстетической культуры позволяет выделить сущностные характеристики этого процесса в русле предложенной концепции.

Имеющиеся научные данные являются основанием для определения

стратегии культурно-эстетического развития школьников как ведущей в педагогическом процессе формирования эстетической культуры. Эта стратегия опирается на одно из ключевых положений теории когнитивного развития Л. С. Выготского о том, что развитие предполагает интериоризацию (присвоение) и трансформацию внешних социальных отношений. Следовательно, развитие художественно-эстетического опыта зависит от контекста образовательной среды и от определенной (педагогической) ситуации, в которой происходит культурное присвоение и трансформация эстетического опыта.

26

Декларируя приоритетность стратегии культурно-эстетического развития школьников, мы опираемся на утверждение Б. М. Теплова о том, что развивающее значение произведений музыкального искусства заключается в возможности для человека войти «внутрь жизни», пережить «кусок жизни», отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки, сообщаемые педагогом извне.

Любая информация становится присвоенной человеком только тогда, когда она субъективирована (пережита, прочувствована, соотнесена с собственным опытом). Эстетическое развитие обусловливается качественными изменениями, которые происходят в познавательных процессах при постижении искусства, но никак не за счет механического запоминания все усложняющихся искусствоведческих текстов. Центральное положение теории стадий эстетического развития А. Хаузен гласит, что эстетическое развитие происходит как процесс постепенного интегрирования новых возможностей восприятия и понимания произведений искусства.

То есть эстетическое познание происходит за счет развития способности понимать, а не путем простого накопление фактов. В силу этого содержание работы со школьниками не включало массивы предваряющей искусствоведческой информации. Специфической особенностью содержания явилось то, что школьники получали необходимую культурно-эстетическую информацию для эстетического развития из самих произведений, путем их многозначной интерпретации при педагогическом сопровождении со стороны педагога, что вынуждает учащихся обращаться к собственному опыту (жизненным впечатлениям, субъективным переживаниям и ассоциациям) и активизирует творческое отношение к действительности.

Выдвигая данное положение в процессе формирования эстетической культуры, мы опираемся также на исследования В. П. Зинченко, в которых он замечает, что не следует спешить заранее называть воспринимаемый ребенком предмет, чтобы не вытеснить чувственное восприятие словом и не спровоцировать отнесение его к классу знакомых и неинтересных. Усвоение слова, термина, понятия должно опираться на предварительное восприятие явления.

Значимой характеристикой педагогического процесса, реализующего стратегию культурно-эстетического развития младших школьников, является позитивная установка на широкое культурно-эстетическое развитие ребенка, всех его потенциальных возможностей и способностей в области эстетического отражения действительности. Данная установка обеспечивается интеграцией разных видов искусств в содержании педагогического процесса, при ведущей роли музыкального искусства.

Развивающая стратегия педагогической деятельности по формированию эстетической культуры младших школьников предусматривала обновление способов педагогического взаимодействия. Наиболее адекватной

27

деятельностью, обеспечивающей педагогическое влияние на процесс формирования эстетической культуры младшего школьника, является деятельность педагогического сопровождения. То есть деятельность педагога, помогающего школьнику «войти» в мир музыкальных образов, познакомиться с эстетическими эталонами, узнать и осознать средства, с помощью которых можно выразить эстетические чувства, приобретает характер деятельности, сопровождающей процесс формирования эстетической культуры.

Педагогическое сопровождение в образовательном процессе понимается в исследовании как движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное указание возможных путей, при необходимости – помощь и поддержка. Педагогическое сопровождение правомерно рассматривать как целостный процесс изучения, организации и коррекции процесса формирования эстетической культуры. Философским основанием для понимания сущности педагогического сопровождения школьника в педагогическом процессе является идея свободы выбора как условия развития личности. Исходным для определения теоретических основ педагогического сопровождения является личностно ориентированный подход, в логике которого процесс формирования эстетической культуры понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных эстетических ценностей, путей познания музыкальной культуры и определения собственного отношения к эстетическому образу музыкального произведения. Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права ещё не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора важно научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути художественноэстетического явления и сделать необходимые шаги для его презентации. При этом педагогическое сопровождение правомерно трактовать как помощь субъекту в формировании ориентационного поля эстетического развития. Ориентационным полем выступают музыкальные произведения, доступные для восприятия, понимания, анализа, интерпретации в педагогическом процессе.

Назначение педагогического сопровождения в процессе формирования эстетической культуры – содействовать полноценной реализации личностного потенциала школьников, достижению гармонии между внутренним, личностным потенциалом школьника и внешними условиями (процессом музыкального дополнительного образования), стимулировать эстетическое отношение к действительности. Педагогическое сопровождение носит образовательно-воспитательный, развивающий характер и подчиняется следующим принципам: обеспечение единства чувственного и рационального познания при формировании эстетической культуры; активизация творческого отношения ребенка к действительности и искусству; создание художественнотворческой среды в учреждении дополнительного музыкального образования; принцип позитивности (отсутствие явных оценок, исключение отрицательной оценки в процессе формирования эстетической культуры).

28

Опираясь на имеющиеся научные представления о педагогическом взаимодействии, обеспечивающем деятельностную сторону педагогического сопровождения, в процессе формирования эстетической культуры школьников представляется правомерным трактовать его как педагогическое взаимодействие, то есть вариант социального взаимодействия, которое осуществляется в условиях педагогического процесса музыкального дополнительного образования.

Развивающий эффект педагогического сопровождения А. К. Маркова связывает с эмоционально-методичным стилем взаимодействия в образовательном процессе, который характеризуется высокой оперативностью и сменой форм работы, включающей коллективные обсуждения и активизацию участников совместных действий при поддержании содержательной мотивации. Соглашаясь с данной позицией, считаем необходимым ввести понятие «культурно-эстетическая коммуникация», характеризующее деятельность педагогического сопровождения в процессе формирования эстетической культуры младших школьников. Введение данного понятия базируется на положении Л. С. Выготского о социальной сущности культуры личности, а также – на признанных положениях о коммуникативной и герменевтической сущности искусства. Согласно этим положениям, социализация и инкультурация личности происходят в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде.

Культурно-эстетическая коммуникация обеспечивает диалогическое взаимодействие всех участников педагогического процесса, свободный обмен эстетической информацией, равенство позиций всех участников образовательного процесса.

Обоснование культурно-эстетической коммуникации в процессе формирования эстетической культуры младших школьников базируется на научных положениях о важности рефлексивно-гуманистического типа отношений в педагогическом процессе, в рамках которого выделяется сотворческий стиль взаимодействия, целью которого является обеспечение условий для позитивного саморазвития участников образовательного процесса. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев указывают, что при таком взаимодействии появляется со-бытийная общность – диадическая общность совместного бытия. Она становится пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов. Такого рода общность отличается от симбиотической и формальной общности присущей ей развивающей функцией, способствующей возникновению той или иной формы субъективности (в нашем случае – культурно-эстетической субъективности).

В процессе формирования эстетической культуры эта субъективность проявляется в восприятии и понимании школьником художественного образа музыки и его собственной интерпретации, в эстетических суждениях о произведении, переживании эстетических чувств, в художественноэстетических предпочтениях. Отсутствие авторитетного мнения, показывающее равноценность разных суждений, стимулирует процесс перехода ребенка от

29

монологичности («мое мнение единственно правильное») к диалогичности («каждое мнение имеет право на существование»). Такая позиция соответствует специфике эстетического познания, так как отвечает многозначности и амбивалентности эстетического образа музыкального произведения.

Вкачестве ведущего педагогического метода работы с детьми в условиях культурно-эстетической коммуникации использовалась фасилитированная дискуссия. Она является способом создания общности отношений, переживаний, ситуации принятия эстетической ценности музыкального образа. Специфика музыкального искусства в том, что звук как основа музыкальной образности и выразительности лишен смысловой конкретности слова, не воспроизводит фиксированных картин действительности. В связи с этим музыкальный образ обладает существенным потенциалом индивидуализированного воздействия на человека. В коллективном обсуждении школьники помогают друг другу полнее и глубже проникнуть в сущность художественного произведения, которое обогащается новым, личностным содержанием и смыслом.

Таким образом, целостность процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании обеспечивалась в исследовании концептуальным единством реализации комплекса организационно-педагогических условий, стратегии культурноэстетического развития школьников и педагогического сопровождения данного процесса.

Вчетвертой главе «Экспериментальная проверка концептуальной модели процесса формирования эстетической культуры младших

школьников в дополнительном музыкальном образовании» приведена характеристика содержания и методики экспериментального исследования, раскрывается процесс реализации концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников, изложены результаты педагогического эксперимента.

Общая цель экспериментального исследования состояла в проверке эффективности концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников и верификации организационно-педагогических условий осуществления этого процесса. Экспериментально исследование проходило на базе Негосударственного учреждения дополнительного образования «Детский гуманитарный центр» (г. Нижний Новгород). В эксперименте приняли участие 300 учащихся младшего школьного возраста (от 8 до 9,5 лет). Все учащиеся располагали равными «стартовыми» возможностями: никто до обучения не владел навыками игры на музыкальных инструментах и иными художественноэстетическими умениями и навыками (рисования, пения, танца и т.д.) и не принадлежал к семьям с развитыми музыкальными, художественноэстетическими интересами.

Экспериментальное исследование включало три этапа. Целью первого (констатирующего) этапа являлось доказательство существования проблемы в практике музыкального дополнительного образования и обоснование

30