3807

разованием, преподавателей педагогических учебных заведений.

Материалы диссертации могут найти применение в составлении учебных пособий, разработке учебных и просветительских лекций по проблемам социальной философии и философии образования и соответствующих спецкурсов.

Апробация работы.

Основные идеи диссертации были изложены на Всесоюзной конференции по проблемам эстетики (Москва, 1987 г.), Всесоюзной научнотеоретической конференции "Человек в изменяющейся картине мира" (Кострома, 1991г.), конференциях Костромского отделения философского общества (Кострома, 1990-1991 гг.), научных конференциях Костромского государственного университета (Кострома, 1994-1999 гг.) и др.

Под руководством автора и по его программе в 1998 году в Костромском госуниверситете проведена преподавательская научно-практическая конференция по проблемам философии образования, в работе которой приняли участие ведущие ученые Института философии РАН.

В период с 1993 по 1998 год на кафедре философии Костромского госуниверситета действовал межкафедральный методологический семинар по проблемам образования и культуры, в рамках которого в виде ряда докладов автором были изложены основные идеи диссертационного исследования.

Автором разработана и внедрена в учебный процесс Костромского госуниверситета программа учебного курса «Философия образования», в которой нашли отражение основные идеи и выводы диссертации. По проблемам философии образования автором читается спецкурс в Костромском госуниверситете.

Теоретические положения диссертационного исследования вошли в ряд изданных автором программных материалов по философии и истории и теории культуры, предназначенных для преподавателей, аспирантов и студентов педагогических специальностей.

Результаты исследования, объединенные темой диссертации, изложены автором в двух монографиях, целом ряде публикаций, а также в учебном пособии "Философия образования", рекомендованном Министерством образования РФ в качестве дополнительного учебного пособия по курсу "Философия" для вузов Российской Федерации. Общий объем публикаций, объединенных темой диссертации, составил более 63 п.л., из них авторских 47 п.л., в том числе две монографии общим объемом 27.7 п.л.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, 4 глав, включающих 11 параграфов, списка использованной литературы и заключения. Объем основного текста рукописи в компьютерной верстке - страниц, библиография включает 320 наименований.

12

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, оценивается степень ее разработанности, определяются цели и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов. Систематизируются основные положения, выносимые на защиту, уровень апробированности результатов.

Первая глава "Эволюция социально-философских и педагогических оснований образования. Образовательная революция как предмет философской рефлексии" посвящена развитию содержательной базы тех категорий, которые являются основными при выработке концепции философских оснований и логики образовательной революции. При этом историческое и логическое исследование основных понятий философского и педагогического дискурсов служит методологической базой для анализа эволюции образования как идеи и социального феномена.

§ I. В первом параграфе "Образование как комплекс социальнофилософских и педагогических идей. Категория образовательной революции" проводится анализ философского и педагогического дискурсов, составляющих содержание образования, на основании чего выделяются и исследуются несколько центральных смыслообразующих образовательных идей, на которых в дальнейшем выстраивались следующие принципы образования:

- антрополого-педагогический, основанный на том, что человек - не природное существо, а артефакт и что именно образование делает человека человеком. Первые подходы к этой идее мы видим в работах Платона, а дальнейшую разработку в трудах Коменского, Руссо и Гельвеция;

-природосообразности, который восходит к работам Монтеня, Песталоцци, Коменского, Дистервега и заключается в том, что развитие человека аналогично развитию живой природы, поэтому образование должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития.

-культуросообразности, заключающийся в том, что образование и воспитание должно осуществляться в той культуре, в которой человек родился.

Не отвергая некоторой исторической ограниченности во взглядах на эти принципы, присущей теоретикам эпохи Просвещения, можно утверждать, что именно на их основе должен строиться институт образования, в свою очередь основывающийся на более частных философско-педагогических идеях (построения моделей образовательных систем, определения содержания учебных предметов и методов обучения и т.д.).

Философские основания целей образования формируют в своих работах Руссо и Дистервег, причем последний требует, чтобы специальное образование основывалось на общечеловеческом образовании, имея в виду, что утилитарные цели образования (подготовка человека и конкретной жизни и занятиям) должны быть подчинены идеальным целям воспитания человека как личности, приверженной определенной системе общественных ценностей и идеалов.

Всодержании образования выделялось два рода оснований: знакомство с учебным материалом, развитие знаний, умений и навыков в процессе обучения

и развитие посредством обучения творческих сил человека. Большинство выдающихся теоретиков образования реализацию второй идеи считали более важной. Снижение осмысленности и западного, и отечественного образования делает актуальным обращение к исходным замыслам просветительской концепции образования и соотнесение их современными культурными условиями. При этом необходимо обратиться к содержанию понятий "образование" и "воспитание" в их классической традиции. По мнению Ф. Фребеля образование в своем основании имеет идею развития человека как существа, включенного в развитие всей человеческой культуры5. Поэтому в немецкой философскопедагогической традиции понятия "образование" и "воспитание" сближаются. В то же время, некоторое различие этих понятий имеется в виду и получает разное истолкование в зависимости от точки зрения автора и направленности его исследования. Для В. Брезинки и Д. Беннера "воспитание" обозначает организацию "действий", определенный процесс, а "образование" - некоторый конечный продукт этих действий, их результат6. В XX веке в философскопедагогических исследованиях все больше утверждалась мысль, что образование - это приведение к профессии. Как отмечает А. Диммер, убежденность такого рода стала господствующей прежде всего в кругах позитивистского мышления - человек прежде всего живет в мире работы, гражданского и профессионального бытия и только потом - в мире духа и идеальных ценностей . Аспект воспитания при этом традиционно не выделяется. Анализ англоязычной литературы по этим вопросам приводит нас к констатации того же подхода - "образование" и "воспитание" сближены, причем в основе такого сближения лежит идея "деидеологизации" образования, что на практике ведет к отказу образовательных систем от идеи воспитания. В главе делается вывод, что такого рода подход к образованию является характерным для либеральной модели общества с его плюралистическим мировоззрением и прагматическим пониманием целей и задач образования.

Именно в таком подходе к образованию следует искать философские основания технократической, прагматической модели образования, складывавшейся в обществе с эпохи нового времени и просуществовавшей до сегодняшнего дня. Однако к концу XX века эта образовательная парадигма оказалась исчерпанной, как исчерпанными оказались и возможности либеральной модели общества с его стихийной исторической детерминацией и технизированной культурой.

В работе отмечается, что альтернативой этому типу общества становится образовательное общество, в образовательной модели которого ведущее место

См. Фребель Ф. Воспитание человека / Избр. соч. в 2 т. - М.: Изд-во Тихомирова, 1913. - т. I,-С.50-54.

6См. Benner D. Hauptst romungen der Erziehunswissenschaft. Eine Systematik traditionaller und moderner Nheorien. - Munchen (List), 1973; Brezinka W. Grundbegriffe der Erziehungwissenschaft. Analise, Kritik. Vorschlage. - Munchen, 1974.

7См. Димер А. Философия педагогического / Очерк философии / Перевод ИФ РАН - М.: Наука, 1991. -317с.

должны занять принципы гуманизации и гуманитаризации образования как условия для выхода современной цивилизации из экологического и техногенного кризиса, обозначившего пределы развития традиционного типа "классической"

культуры.

Новая образовательная парадигма задает обществу иной "идеал образованности", в котором утилитарная цель образования уже не может рассматриваться как доминирующая. Логика образовательного процесса получает иное направление и дает возможность выйти на новое понимание целей и содержания образования. С учетом сказанного в работе дается определение образования, которое понимается как духовный процесс, включающий в себя опыт, поиск и деятельность, посредством которых субъект осуществляет в себе самом преобразования, необходимые для своих сущностных потребностей и переструктурирования в связи с этим социума.

Изменение координат "идеала образованности" на переломе значительных исторических эпох может быть настолько кардинальным, что дает нам возможность поставить в работе вопрос о применимости по отношению к образованию понятия "революция", обозначая этим качественные изменения образовательной парадигмы. Обратившись под этим углом зрения к генезису обра-

отражающие качественные изменения самого типа цивилизации; и "внутриформационные", локальные, связанные с качественными изменениями отдельных составляющих жизни общества, осуществляющихся в рамках данного типа общественных отношений.

В качестве "формационных" образовательных революций в работе рассматриваются следующие:

- образовательная революция эпохи нового времени и Просвещения. Эта революция обеспечивает переход общества к индустриальной фазе развития, либеральной модели общественной организации, стихийной детерминации истории (этап классической стихийной истории):

образовательная революция при переходе к модели постиндустриального или информационного общества, определившая основы существования человечества в XX веке. Следствием этой революции стала технократическая асимметрия и противоречия в корпусе научных знаний, отношениях общества и природы, общественном сознании, поставившие человечество на грань экологической, исторической и информационной катастрофы;

- образовательная революция, обеспечивающая переход к постклассическому этапу человеческой цивилизации, образовательному обществу, выступающему как императив преодоления глобальной экологической и исторической катастрофы, грозящей обществу в XXI веке.

Вводя понятие "образовательная революция", мы должны заметить, что такого типа революции не обязательно являются следствием коренных соци- ально-экономических изменений в обществе, хотя на определенных этапах его развития такая связь прослеживается. Образовательные революции своими це-

лями и задачами могут выражать и качественные изменения роли и функций образования в рамках одного периода общественного развития.

Революционные изменения философско-педагогического дискурса реализуются в образовательных реформах, по своим целям и масштабам принимающим характер локальных образовательных революций, на основе которых осуществляются образовательные революции "формационного", глобального масштаба, коренным образом меняющие как основную парадигму, так и институциональные характеристики образования.

§ 2. "Качественные изменения образовательных парадигм в теории и практике образования. (От эпохи нового времени до XX века)".

В этом параграфе анализируется генезис образования, начиная с периода нового времени и Просвещения до XX века, так как именно это время положило начало философско-педагогическим идеям и теориям, на основе которых формировалась и функционировала на протяжении более трехсот лет мировая образовательная сфера. Идеи Я. Коменского и Дж. Локка заложили теоретические основы революции в образовании и оказали сильное влияние на развитие идеологии Просвещения. В сфере социальной философии Дж. Локк разработал учение о государстве и праве, которое явилось теоретической программой либералов и нашло отражение в его педагогических идеях. Локк выступает за сословный характер образования и воспитания - его внимание привлекает проблема содержания, целей и средств образования и воспитания представителей привилегированных слоев общества. Цель образования, по Локку, носит прагматический характер -сформировать у человека умение осознавать и отстаивать свои личные интересы. При либералистском подходе к пониманию целей воспитания, Локк не считает возможным существование единой национальной образовательной системы, и, по сути, закладывает основы либеральной модели образования, существующей по настоящее время. Следуя за Дж. Локком, идеи образования и воспитания человека развивает Ж.-Ж. Руссо. Они более демократичны, хотя не свободны от влияния либерализма. Как и у Локка, образовательная теория. Руссо оторвана от национальных и общественногосударственных задач в области образовательной практики, ориентирована на свободуличностикаквысшую ценность.

Эпоха Просвещения стала переломной и для российского образования. Проведенныев сфере образования реформы носили революционный и одновременно противоречивый характер - это был слом традиционных основ российской культуры, в которой не все нуждалось в разрушении. Приобщение к европейской культуре своей оборотной стороной имело поверхностное "западничество", разрыв с традиционным национальным менталитетом.

В диссертации делается вывод, что период Просвещения стал для Западной Европы и России периодом революционных перемен в сфере образования. Он ознаменовался переходом от несистематизированного образования к философски обоснованным педагогическим системам. В целом значение для образования просветительских идей выходит за временные рамки своей эпохи: на их основе формировалась философская и педагогическая мысль следующего

столетия, что видно на примере классической немецкой философии.

В работе раскрывается роль немецкой классической философии в разра ботке философских оснований образования, отмечается вклад И.Канта как тео ретика образования в осмысление целей и задач образования. Кант первым и философов употребил понятие "революция" применительно к образовательной сфере: "Если из этой школы (современной И. Канту - С.Б.) может возникнуть что-нибудь хорошее, то она должна быть преобразована, ибо она была ошибочна в своем основании... Это может произвести не медленная реформа, а только быстрая революция"8. Нам представляется, что это было связано с пониманием революции в образовании как качественных изменений в обучении и воспетании. При этом И. Кант видит смысл образования не в решении утилитарных прагматических задач, а в том, чтобы научить человека понимать свой нравственный долг и следовать ему. Подход И. Канта отличается от либералистских концепции Локка осознанием гражданской и общественной значимости образования.

Идеи философии образования И. Канта нашли дальнейшее развитие Фихте. По мнению Фихте реализацию задач по образованию и воспитанию рода должно взять на себя государство. Должна быть создана единая для всего общества образовательная система, причем образование должно быть не только единым и внесословным, но и обязательным. Таким образом, Фихте выдвинул идею,ставшуюреволюционнойдляевропейскогообразования-идеюсоздания национально-государственной системы образования. Как видим, немецкие философы полагали, что прогрессивное развитие общества на либеральном принципе социального атомизма невозможно. Образование нельзя рассматривать только как личное дело человека. Материальное обеспечение системы образования, с их точки зрения, тоже является делом государства. Взгляды немецких теоретиков образования XIX века Гербарта, Песталоцци, Дистервега во многом определили характер преобразований в российском образовании. Образовательная революция в России приняла формы, близкие германским. И в Европе сложились две системы образования, довольно резко различающиеся по своим философским основаниям: англо-американская и немецко-русская, просуществовавшие до настоящего времени.

В диссертации как пример образовательной революции локального характера анализируется становление социальной педагогики, основателями которой стали К.Д. Ушинский, П. Наторп, Дж. Дьюи. Сформулированное П. Наторпом понятие "социальная педагогика" понималась как учебно-воспи тельная деятельность всего общества. Наторп исходил из философского убеждения, что бытие и сознание людей тождественны и для изменения бытия на изменить сознание общества. Добиться этого можно только через всеобщее образование, введение социальной педагогики как в школе, так и в образовании для взрослых. Сходной точки зрения придерживался Дж. Дьюи, придавая ей прагматическийхарактер. Американскаяпрагматическаяпедагогикаставила

1 Фишер К. Иммануил Кант. История новой философии. - T.V. - Ч.2.- СПб. - 1906. - С. 2'

17

перед собои задачу по достижению социальной уравновешенности общества средствами образования.

Врезультате анализа философских оснований социальной педагогики делается вывод, что это не какой-либо педагогический предмет, а общесоциологическая и общепедагогическая концепция, в основе которой лежит философски обоснованная задача решения педагогическими методами общесоциальных проблем.

Вконце XIX - начале XX вв. в реформистское направление социальной педагогики зачислялись и представители концепции трудового воспитания и "новых школ" (Г. Кершенштейнер, Э. Демолен, А. Ферьер и др.).

На основании проведенного в диссертации исследования философскопедагогических оснований образовательных концепций XIX - начала XX веков, делается вывод, что революционные изменения в характере экономической и социальной систем общества с закономерностью вызвали и революционные сдвиги в образовательных парадигмах, что проявилось в возникновении и развитии принципиально новых философско-педагогнческих тенденций: общегуманитарной и профессионально-специализированной. В силу ряда объективных условий преобладающее распространение получила последняя, что в конечном счете привело к усилению прагматической и технократической тенденциивобразовании.

Проблемы высшего образования в работе исследуются на основе генезиса философско-педагогических оснований университетского образования, начиная с эпохи нового времени и Просвещения до конца XX века. Анализируются различные модели университета и делается вывод, что революцией в университетском образовании стала так называемая германская модель университета, воплощенная в Берлинском университете Гумбольдтом. Рассматриваются базо-

вые принципы классической идеи университета - соединения науки с образовательным процессом, четко развитой дисциплинарной структурой и др.

Вдиссертации отмечаются сущностные различия между американской и германской моделями университетского образования, связанные с тем. что в США вузовское образование носило прагматический характер, в основу его была положена идея полезности и практичности знания. Эта концепция приводила к тому, что выпускники высшей школы получали поверхностные, обрывочные знания из случайного набора наук. Потребности в научных кадрах пополнялись за счет американцев, получивших образование в Европе и за счет иммигрантов. В результате этого к середине XX века несоответствие американской системы образования требованиям экономики оказалось значительным. Встала и проблема качества школьного образования. Начавшаяся научнотехническая революция, борьба между мировыми социальными системами, демонстрация советских научных достижений по сути привели США в середине XX века к образовательной революции. Активное вмешательство государства в образовательные проблемы, огромные бюджетные средства, вложенные в образование, помогли американцам решить эту национальную проблему.

Вработе рассматриваются основные направления в реформировании рос-

сийского образования в советский период, когда образование было одним из главных приоритетов государственной политики, что позволяло стране занимать в сфере науки и техники одно из первых мест в мире. Накопленный в те годы научный и образовательный потенциал во многом определил и определяет

развитие российского общества во второй половине XX века.

§ 3. "Основные тенденции развития образования в XX веке: императив

перехода к образовательной модели общества".

Конец XX века предстает в работах многих исследователей как первая фаза глобальной экологической катастрофы, проявляющаяся в виде глобальных духовной и информационной катастроф, знаменующих собой переход человечества в новые условия своего существования. Человеческая цивилизация столкнулась с пределами своего существования на прежних экономических и

социальных основаниях.

Ломка социально-экономического развития повлекла за собой революционный характер изменений в общественном производстве, который вызвал в XX веке новый виток образовательной революции, основной парадигмой которой стала проблема подготовки и переподготовки специалистов в условиях

перманентной технологической революции.

Обращается внимание на то, что в период, когда уровень знаний и квалификации работников во многом определяет темпы развития науки и техники, эффективность производства и качество выпускаемой продукции, серьезное значение придается повышению квалификации и подготовке рабочей силы.

В диссертации приведена динамика расходов США на переподготовку рабочей силы. Проблема повышения общетеоретического и профессионального уровня специалистов вызвана прежде всего ускоряющимся процессом морального обесценивания и устаревания знаний в условиях научно-технической ре-

волюции.

Можно выделить ряд требований к специалисту, предъявляемых науч- но-технической революцией: сочетания широкого общего образования с узкой специализацией;переподготовки кадров руководителей системы НИОКР и промышленного производства; организации учебы инженерных и научных кадров на производстве; переподготовки и переквалификации специалистов через сис тему высшего образования и т.д. Главная задача всех учебных программ по по вышению квалификации - привести знания специалистов в соответствие с со

временными требованиями.

Данные показывают, что в последние десятилетия были проведены серь езные реформы в образовании, которые можно определить как образователь ную революцию в условиях постиндустриального (или информационного) об

щества.

Однако кризис образования, имеющий место во всех развитых капитали стических странах, заключается не в том, что система ухудшилась. Нам каже ся, что в условиях капитализма система образования не в состоянии удовлетв рить в достаточной мере социальные и экономические потребности обществ Расхождение между узким практицизмом в подготовке и переподготовке ст

19

циалистов для производства и объективными потреоностями общественного развития увеличивается. "Научно-техническая революция поставила в порядок дня революцию в области образования, но она не возможна без коренной ломки экономическихисоциальныхформобщественнойжизни"9.

В США, где в течение столетия в сознание масс настойчиво внедрялась идея, что образование - это главное средство для улучшения экономического и социального положения человека в обществе, несоответствие между ожиданиями и действительностью привело к кризису доверия к образованию как инструментудостижения социального равенства.

Во второй половине XX века произошли существенные качественные изменения во всех сферах развития общества, включая экономику и производство. Это привело к новой смене парадигм в области образования. Экономика предшествующего периода ориентировалась на массовое стандартизированное производство. Образование готовило специалистов для исполнения заданных функций в сложной технологической машине.

Но к концу столетия экономическая и социальная сферы приходят к исчерпанности прежней парадигмы своего существования. Для обозначения нового состояния общества в науку вводится категория кризиса истории, смысл которой заключается в том, что наступил предел прежним основаниям существования человечества10 . Этот предел в своей основе имеет исчерпаемость природных ресурсов, способность биосферы восстанавливать энергозатраты, понесенныеврезультатехозяйственнойдеятельностичеловека.

Кризис обозначил пределы либеральной модели социальной онтологии. ставящей во главу утла человека-предпринимателя, а в качестве средства регу- лированияобщественныхотношений-свободныйрынок.

Перед человечеством встала проблема поиска новой модели развития на основе проектного начала в истории, противостоящего стихийному началу. При этом главная роль в воспроизводстве общественного интеллекта как механизма управления развитием общества отводится образованию.

Человеческая история вступает в фазу "образовательного" общества или "образовательной цивилизации". Это такое состояние общества, когда оно становится образовательной системой, когда образование определяет все сферы его жизни. При этом меняется сущностная характеристика образования. Из сферы образовательных услуг оно переходит в сферу экономики и производства, становясь их важнейшие элементом.

Основой для перехода общества в новое качественное состояние является революция в сфере образования - составная часть синтетической цивилизационной революции конца XX века. Образовательная революция приобретает в этих условиях смысл "формационной" революции, означающей смену образовательной парадигмы и переход от "информационного" общества к "образова-

9 Иванов Н.П. Научно-техническая революция и вопросы подготовки кадров в развитых странах капитализма. - М.: Наука. - 1971. - С.270.

10 См. Субетто А.И. Россия и человечество на перевале истории в преддверии третьего тысячелетия. - СПб.. ПАНИ,- 1999, с. 20.

20

тельному .

В развитии общества и образования, таким образом, заканчивается формация, длившаяся 300-400 лет, в основе которой лежали принципы философии просвещения и которая обеспечивала в течение этого времени воспроизводство человека для нужд рыночно-капиталистической цивилизации. Можно утверждать, что эта модель человека уже не имеет будущего прежде всего по экологические причинам. Свобода "социально-атомарного" человека обернулась экологическим и антропологическим крахом. Либеральная концепция развития общества и человека, основанная на идее стихийного развития и индивидуализма, себя исчерпала и обернулась глобальным кризисом в самых разных областях общественной жизни. Новые основания для бытия человечества выдвигают на первый план образование как главный компонент управления социальными и технологическими процессами. Революция в образовании в конце XX века сопровождается сменой парадигмы педагогической науки парадигмой науки об образовании (эдукологии), которая производит изменения в структуре педагогического знания, увеличивает его полиструктурность.

Таким образом, меняются сами философские основания образования: одним из принципов науки об образовании становится принцип опережающего развития качества образовательных систем в обществе, рост наукоемкости науки об образовании, расширение ее интеграционных, междисциплинарных связей. Происходит становление понятия "образовательная система", которая объединяет в себе образовательно-педагогические, системно-организационные. экономико-социальные, научно-организационные и управленческие аспекты, раскрывая взаимодействие этих аспектов через контекст познания законов функционирования и развития образовательных систем - педагогических, человековедческих, социальных, экологических, научно-технических, а также в через контекст управления образовательными системами на разных уровнях иерархии.

В связи с отмеченными тенденциями в науке об образовании возникает вопрос о привнесении в нее проективного начала. В работе анализируются конкретные факторы, определяющие проективную структуру науки об образовании, в результате чего следует вывод, что третья по счету "формационная" образовательная революция не только пересмотрела прежние социальные функции и социальный статус образования в обществе, основы образовательной доктрины, но и определила пути перехода к новой "образовательной цивилизации" на основе революционной смены основных образовательных парадигм.

Вторая глава «Онтология образования: новые императивы». Проблемам образовательных императивов в онтологии образования и анализу концептуальной базы современной образовательной революции посвящается глава 2.

§ I. «Философия образования: от классических к постклассическим моделям образования».

Опыт показывает, что и глобальные изменения в образовании, и отдела ные крупные реформы начинаются с осмысления их философских оснований