3193

витию их способности к преодолению психологических нарушений социализации в совокупности всех составляющих эту способность свойств личности.

5. Проведенный теоретический анализ существующих программ, обеспечивающих процесс социализации подростков, показал, что оптимальные условия преодоления психологических нарушений социализации подростков и формирования у них необходимых для этого свойств и способностей создаются в специальной программе психологического сопровождения, учитывающей внешние и внутренние условия этого процесса. Реализация специальной программы психологического сопровождения с использованием средств метафоры составляет необходимое внешнее условие преодоления нарушений социализации, что может существенно ускорить и оптимизировать эти процессы, способствовать личностному и духовно-нравственному росту подростков.

Эти результаты теоретического исследования использованы для выработки рабочих гипотез и разработки программы опытно-экспериментальной работы и психологического сопровождения социализации подростков.

Во второй главе "Диагностическое исследование психологических нарушений социализации и личностных характеристик подростков" описан диагностический этап исследования, представлена авторская диагностическая методика, направленная на изучение круга социально-психологических проблем подростков в их восприятии. На основе анализа результатов исследования рассмотрены гендерные особенности проблемных переживаний, обозначены наиболее проблемные сферы жизни современных подростков.

Вглаве диагностируется и описывается исходный уровень личностных характеристик подростков всей совокупной выборки (ЭГ и КГ), определяющих их способности преодоления психологических нарушений социализации. На основе результатов диагностического исследования, делаются первичные заключения о проверке исходной гипотезы, а также формулируются основные задачи последующей формирующей работы.

Впараграфе 2.1. дано обоснование и описана методика диагностического исследования. В процессе диагностики использован разработанный нами методический комплекс, направленный на решение поставленных задач и включающий следующие два основных раздела:

1. Диагностика особенностей психологических нарушений социализации подростков с просоциальной направленностью и гендерных различий в проблемных переживаниях испытуемых. Использован авторский "Опросник соци- ально-психологических проблем подростков" (ОСППП), позволяющий выявить нарушения и проблемные переживания подростков в межличностной (семья, школа, вне школы) и внутриличностной сферах подростка (отношение к своей личности, своей внешности, восприятие себя в прошлом, настоящем, будущем).

2.Диагностическое изучение особенностей личности подростков, определяющих способность к преодолению психологических нарушений социализации. В этом разделе методики изучались:

– особенности самоотношения подростков с помощью "Методики исследования самоотношения" МИС В.В. Столина и С.Р. Пантилеева;

11

–показатели осмысленности жизни и осознанности жизненной цели подростков с помощью "Теста смысложизненных ориентаций" Дж. Крамбо и Л. Махолика в адаптации Д.А.Леонтьева;

–структура ценностных ориентаций подростков с помощью списка терминальных и инструментальных ценностей М. Рокича и методики диспозиционного анализа ценностных ориентаций;

–показатели социально-психологической адаптированности подростков с использованием "Шкал социально-психологической адаптации" СПА К. Роджерса и Р. Даймонда;

–особенности копинг-поведения подростков с помощью методики "Ко- пинг-тест" Р. Лазаруса и С. Фолкмана, в адаптации Л. Крюковой;

–доминирующие стратегии преодоления стрессовых ситуаций с помощью методики "Стратегии преодоления стрессовых ситуаций" С. Хобфолла.

В качестве процедур математико-статистического анализа использовался критериально-уровневый анализ с процентным распределением испытуемых по уровням и расчетом среднего уровневого показателя, корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, расчет статистической значимости различий уровневых показателей и корреляций.

Впараграфе 2.2. приведены результаты диагностики нарушений социализации подростков изучаемой выборки, позволяющие очертить круг социальнопсихологических проблем современного подростка, выявить гендерные различия в восприятии подростками социально-психологических проблем и их значимости, определить наличие и уровень потребности подростков в психологической помощи, их готовности обратиться за помощью к психологу. Диаграммы рис. 1 отражают наличие и уровень межличностных психологических проблем подростков в процентах числа испытуемых, отметивших эти проблемы при опросе с помощью авторского опросника ОСППП.

%60

50

40

30

20

10

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 – мама; 2 – папа; 3 – сестра, брат; 4 – бабушка/дедушка; 5 – учителя; 6 – сверстники в школе; 7 – учеба; 8 – взрослые вне школы; 9 – сверстники вне школы

Рис. 1 – Представленность межличностных проблем подростков

12

В диаграммах рис. 2 представлены результаты диагностического исследования внутриличностных проблем и переживаний подростков изучаемой выборки.

%40

35

30

25

20

15

10

5

0

1 – личность; 2 – внешность; 3 – прошлое; 4 – настоящее; 5 – будущее

Рис. 2 – Представленность внутриличностных проблем подростков

Представленные в диаграммах данные описывают два круга проблем социализации подростков: 1) межличностные, связанные с проблемными переживаниями отношений в системе "Я – другие люди в социальном окружении"; 2) внутриличностные, связанные с состоянием внутреннего мира подростка и проблемными переживаниями в системе отношений "Я – Я"; в этой системе отношений представлены различные стороны внутреннего "Я" личности (реальное, идеальное, отраженное, зеркальное, ожидаемое и т.п.).

В таблице 1 ранжированы психологические проблемы социализации по уровню их значимости и остроты для подростков мальчиков и девочек. Приведенные в таблице процентные показатели округлены до целых чисел.

Таблица 1 – Ранговое соотношение значимости проблем и нарушений социализации для подростков обоего пола (NМАЛЬЧИКОВ = 108, NДЕВОЧЕК = 124, %%).

13

Результаты обследования показывают, что для подростков наиболее проблемными являются сферы: "учёба" (53%), "учителя" (45%), "будущее" (39%). Несколько менее острыми, но все же весьма значимыми являются "отношения с прародителями" (18%), "оценка своей личности" (15%), "отношения с взрослыми вне школы" (8%).

По данным опроса, нуждаются в психологической помощи и испытывают потребность в ней 95 подростков из 232 обследованных, что составляет 41% всей выборки, в том числе 60 девочек, что составляет 48 % всех девочек выборки, и 35 мальчиков, что составляет 32% всех мальчиков выборки. Из общего числа подростков, нуждающихся в психологической помощи, 37% подростков отметили, что не имеют возможности обратиться к психологу и получить такую помощь. В числе причин названы недоверие к взрослым, неумение сформулировать проблему (недостаточное осознание), отсутствие информации о возможности получения такой помощи.

В параграфе 2.3. анализируются результаты диагностики личностных характеристик подростков, связанных с их способностью к преодолению нарушений и проблем социализации. В таблице 2 приведены обобщенные данные диагностики самоотношения, смысложизненных ориентаций, социальнопсихологической адаптации, копинг-поведения подростков изучаемой выборки, полученные с помощью методических процедур второго раздела методики. Приведены средние уровневые показатели (СУП) для подростков мальчиков и девочек, пересчитанные в 3-х-уровневую шкалу.

Таблица 2 – Обобщенные данные результатов первичной диагностики свойств личности, определяющих способности подростков к преодолению нарушений социализации (N=232, СУП, р)

Примечания:

1. Значимость отличий от среднего теоретического: * р<0,05, ** р<0,01 2. Курсивом выделены статистически значимые гендерные различия

14

Сравнительные данные для мальчиков и девочек приведены только для тех показателей, которые значимо отличаются от теоретического среднего и обнаруживают гендерные различия. Данные таблицы 2, а также специализированный анализ системы ценностных ориентаций подростков, позволяют сделать ряд интересных и важных выводов относительно внутренних возможностей подростков, лежащих в основе способности к преодолению нарушений социализации, с одной стороны, и гендерных различий в этих характеристиках, с другой.

1.Самоотношение подростков отличается внутренней противоречивостью, нестабильностью, недостаточным уровнем самоуважения, самопринятия и высоким уровнем негативного самоотношения (р<0,01 для мальчиков, р<0,05 для девочек), что свидетельствует о внутренней неустроенности и внутриличностных конфликтах подростков.

2.Показатели общей осмысленности жизни подростков всей выборки в целом выше среднего уровня, особенно у девочек (р<0,05), за счет более высоких

исредних показателей по шкалам интереса к жизни и уверенности в себе, поскольку подростки воспринимают свое настоящее, сам процесс своей жизни как достаточно интересный, эмоционально насыщенный, при положительном отношении к своему прошлому. При этом уровень осознанности цели в жизни у мальчиков очень низкий (р<0,01), в чем они значимо отличаются от девочек. Эти данные подтверждают необходимость сопровождения и психологической помощи подросткам в самоопределении, формировании навыков целеполагания

ивыстраивании временной перспективы.

3.Общий уровень социально-психологической адаптации подростков всей выборки статистически ниже среднего (р<0,05). У мальчиков отмечается тенденцию к высокому самомнению, самоуверенности и экстернальность, не в полной мере сформированная саморегуляция. У девочек наблюдается неудовлетворенность собой, интернальность, фиксация на своих недостатках (р<0,01). Для всех подростков выборки характерен высокий показатель по шкале ухода от проблем (р<0,01) что свидетельствует о несформированности совладающего поведения.

4.Показатели стратегий копинг-поведения представлены в таблице 2 в виде обобщенных результатов диагностики по копинг-тесту Р. Лазаруса и методике "Стратегии преодоления стрессовых ситуаций" С. Хобфолла. Общий показатель уровня совладающего поведения подростков ниже среднего (р<0,01 для мальчиков и р<0,05 для девочек). Выявлены существенные гендерные различия в преодолевающем поведении подростков. Так, мальчики в большей степени, чем девочки демонстрируют конфронтацию и агрессивные усилия по изменению ситуации, проявляют враждебность и готовность к риску. Девочки более нацелены на поиск социальной поддержки, в большей степени готовы к принятию ответственности. Показатели готовности использовать трудные жизненные ситуации для личностного роста (шкала положительной переоценки) очень низкие у всех подростков (р<0,01), особенно у мальчиков.

5.Специализированная диагностика структуры терминальных и инстру-

15

ментальных ценностей подростков осуществлялась с помощью перечня М. Рокича, с использованием следующих диспозиций ценностей: Д-1 – элементарножитейская, Д-2 – социально-нормативная, Д-3 – социально-личностная, Д-4 – ценностно-смысловая. На основе индивидуальных иерархий терминальных и инструментальных ценностей были составлены обобщенные иерархии для мальчиков, девочек и подростков всей выборки. В соответствии с методикой диспозиционного анализа проводился корреляционный анализ этих обобщенных иерархий с идеальной иерархией ценностей, в которой ценности располагаются строго по своим диспозициям.

Результаты корреляционного анализа показали, что реальное состояние ценностной сферы подростков изучаемой выборки весьма далеко от идеального. Диспозиционные структуры и терминальных, и инструментальных ценностей в среднем для всей выборки почти противоположны идеальным структурам, в которых ценности расположены строго по своим диспозициям. Это выражается коэффициентами RТЕРМ.= –0,81, р<0,01; RИНСТР. = –0,92, р<0,01).

Эти данные показывают преувеличенную значимость для подростков терминальных и инструментальных ценностей элементарно-житейской диспозиции, куда входят такие терминальные ценности как активная, эмоционально насыщенная жизнь, здоровье и развлечения; и такие инструментальные ценности как аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке вещи, порядок в делах) и жизнерадостность (чувство юмора). В то же время подростки демонстрируют сниженную значимость ценностей, составляющих ценност- но-смысловую диспозицию, куда входят высоко значимые нравственные терминальные ценности красоты, творчества, развития, счастья других, любви, жизненной мудрости, а также существенно важные инструментальные ценно-

сти воспитанности, самоконтроля, терпимости, широты взглядов, высокой требовательности к себе. Что касается различий ценностных ориентаций мальчиков и девочек, то при сходстве диспозиционных структур, в их ценностных ориентациях нашли отражение гендерные модели соответствующих стереотипов идеальных мужчины и женщины.

Таким образом, полученные в диагностическом исследовании данные выявили: 1) наличие ряда нарушений социализации подростков в виде серьезных проблемных переживаний и острой потребности подростков в психологической помощи; 2) недостаточное, а в ряде случаев очень низкое развитие свойств, определяющих возможность преодоления этих нарушений. Все это свидетельствует о том, что подростки нуждаются в профессиональной психологической помощи по формированию конструктивного копинг-поведения и социальной адаптации, целенаправленного формирования системы ценностных ориентаций как одного из главных условий успешности социализации и преодоления ее нарушений.

В третьей главе представлена программа психологического сопровождения социализации подростков, направленная на исправление психологических нарушений социализации средствами метафоры, а также на формирование их способности преодолевать эти нарушения, приводятся результаты эксперимен-

16

тальной проверки гипотез о возможности формированию позитивного самоотношения, успешных моделей совладающего поведения, новых личностных ценностей и смыслов у подростков средствами метафоры.

В параграфе 3.1 дается теоретическое обоснование программы, ее целей, задач, принципов построения, описание ее структуры и общего содержания. Основная идея программы психологического сопровождения, которая названа нами "Сквозь призму метафоры к радуге жизни", состоит в создании условий для развития субъектности подростка, активизации его смыслопоисковой и смыслообразующей деятельности, формирования навыков саморегуляции, конструктивного преодолевающего поведения, активной жизненной позиции.

Основные принципы, цель и задачи построения программы преодоления психологических нарушений социализации подростков:

1.Построение программы и работы в ней на принципах личностно ориентированного диалогического общения, разработанного в гуманистической педагогике и психологии: безоценочность, принятие, поддержка, обеспечение психологической безопасности и личностного роста.

2.Реализация принципа соответствия содержания программы потребностям и возможностям каждого подростка, работа в зоне ближайшего развития, обоснованность работы актуальными для подростка проблемными переживаниями, активизации мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

3.Обеспечение условий для выражения и отработки проблемных переживаний, развития гибкости в интерпретации событий, эмоционального самовыражения каждого участника в процессе его общения со сверстниками, реализации творческой активности, применение средств метафоры для повышения эффективности работы.

4.Полноценная работа в сферах "Я – Другой" (отношения с окружающими

–развитие толерантности, эмпатии, ассертивности и т.д.) и "Я – Я" (самопознание, самоопределение, работа с временной перспективой и целеполаганием).

5.Ориентация программы на развитие субъектности подростка, для чего необходимо стимулирование смыслопоисковой активности подростков через проблемные задания, использование различных методов и активных форм работы, применение упражнений с материальными результатами, использование арт-технологий, активная работа с обратной связью.

6.Обеспечение программы кадрами психологов, педагогов, подготовленных к использованию в работе с подростками средств метафоры.

Эти положения составили основу разработки авторской программы преодоления психологических нарушений социализации подростков средствами метафоры "Сквозь призму метафоры к радуге жизни".

Данная программа нацелена на формирование и развитие личностных (самопознания и саморазвития и т.д.) и социальных (ассертивного поведения, эмпатии, толерантности и т.д.) навыков, необходимых для успешного преодоления психологических нарушений социализации подростков; ориентирование педагогов на диалогичное общение со своими учениками; на оптимизацию ими

17

процесса развития метафорического мышления подростков; эстетизацию и гармонизацию школьной среды.

В процессе работы над программой мы ставили задачи: создать условия для построения подростками адекватной Я-концепции; сформировать и развить навыки анализа чувств и саморегуляции; используя средства метафоры развить метафорическое мышление подростков, мотивацию к высшим потребностям в самореализации, самосовершенствования и самоактуализации; способствовать осознанию старшеклассниками своей уникальности, творческой индивидуальности; способствовать приобретению подростками навыков конструктивного выхода из различных жизненных ситуаций; сформировать и развить навыки конструктивного преодоления стресса; развить навыки эффективного общения и конструктивного взаимодействия с окружающими; сформировать и развить навыки конструктивного разрешения конфликтов, сформировать навыки целеполагания; сориентировать педагогическую работу и педагогическое общение на доброжелательность, принятие, доверие, признание уникальности и неповторимости личности каждого учащегося, его самоценности; способствовать созданию эмоционального контакта с учащимися; осуществлять воспитательнообучающее общение через применение средств метафоры и через него обращаться к высшим ценностям человечества – любви, красоте, свободе и добру; релаксация психологического тонуса; расширение и развитие эмоциональной сферы; развитие эстетических потребностей.

Методы, используемые на занятиях: дискуссия, арт-техники, беседа, мозговой штурм, сказкотерапия, ролевое моделирование, психогимнастика, элементы психодрамы.

Работа в рамках программы заключается в реализации следующих содержательных компонентов:

1. Когнитивная подготовка направлена на формирование системы необходимых знаний, создающих основу для развития способности к преодолению психологических нарушений социализации (знания о возможностях метафоры для саморегуляции, самовыражения и самомотивации, об ассертивности, эмпатии, целеполагании, ответственности). Причем знания эти не даются в прямом виде, они "добываются" подростками из содержания метафорических историй, сказок, притч, что также способствует развитию смыслопоисковой и смыслообразующей активности и личностному росту.

2.Мотивационный компонент программы предполагает выработку у подростков мотивов и позитивных установок (развитие потребности в поиске личностного смысла, его создания, быть свободным в своем самовыражении, руководствуясь чувством ответственности за себя, свою жизнь; развитие мотивации

квысшим потребностям человека в самореализации, самоактуализации и самосовершенствовании).

3.Операциональный компонент направлен на выработку и закрепление системы умений и действий, связанных с преодолением психологических нарушений социализации (фасилитация формирования конструктивных копингстратегий, навыков децентрации, умения рассматривать различные ракурсы и

18

уровни любой социальной ситуации, навыки целеполагания, конструктивного общения и т.д.)

4. Рефлексивный компонент предполагает фасилитацию формирования и развития механизмов самоосознания и саморегуляции, самодиагностики. Расширяя свой внутренний мир, подросток одновременно проникает и во внешний, познает его, учится ориентироваться в нем. Главная цель обучения и воспитания – создание системы условий для воспитания свободных, духовно, интеллектуально развитых людей, способных жить и самореализовываться в непрерывно изменяющемся мире. Подростковый возраст – это напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности.

Содержание обозначенных компонентов программы (параграф 3.2) представлено в виде описания примеров из практики реализации программы "Сквозь призму метафоры к радуге жизни": в ходе тренинговых занятий, индивидуальных консультаций, групповых встреч и дискуссий; комплексных упражнений, заданий по развитию смыслопоисковой и смыслообразующей активности, лабильности интерпретаций событий, коммуникативных умений, уверенного поведения, конструктивного копинга, формирования позитивного самоотношения и самопринятия с использованием средств метафоры, рефлексивного анализа собственных личностных свойств.

Например, на занятии, посвященном осознанию подростками своего мироощущения (когнитивный компонент) и формированию позитивного мировосприятия, в качестве материала для обсуждения в группе была предложена притча "Зеркало": "Король построил дворец, внутри целиком покрытый зеркалами. Как-то во дворец забежала собака. Оглядевшись, она увидела множество собак вокруг себя… Собака, почуяв опасность, стала лаять. Но когда она залаяла, то все собаки тоже начали лаять на нее. Она лаяла изо всех сил, очень отчаянно. Утром несчастную собаку нашли мертвой. Как окружающий мир относится к нам – результат нашего восприятия Мира." Рассмотренная на другом занятии метафора "Разбитой чашки" (разбитую любимую чашку невозможно заставить стать такой, как прежде, однако в любом случае это еще не повод перестать пить чай или кофе) позволила подросткам понять, что можно найти конструктивный взгляд на происходящее и пережить любые трагические (или воспринимаемые как таковые) события жизни.

Обсуждение таких метафорических притч как "Счастье" (Бог слепил человека из глины, и остался у него неиспользованный кусок. – Что еще слепить тебе? – спросил Бог.– Слепи мне счастье, – попросил человек. Ничего не ответил Бог, и только положил человеку в ладонь оставшийся кусочек глины) и "Бабочка" (в которой ученик, держащий в ладонях бабочку, спросил у Мастера, живая ли она, а Мастер ответил: "Все в твоих руках!") активизировало выработку у подростков мотивов и позитивных установок на принятие ответственности за обстоятельства жизни и саморазвитие (мотивационный компонент).

Отработка навыков конструктивного общения (операциональный компонент) происходила в ходе выполнения заданий и в ролевых играх с применени-

19

ем отдельных элементов психодрамы (например, сценка "У дверей девушки"). На индивидуальных консультациях, например, с применением метафорической техники "Введения помогающего или трансформирующего символа" создавались условия для формирования конструктивных копинг-стратегий.

Для рефлексивного анализа (рефлексивный компонент) применялись в процессе получения обратной связи от подростков различные арт-техники, например упражнение "Образный отчет", в котором необходимо в течение пяти минут нарисовать свои впечатления о прошедшем занятии, при этом рисунок должен отражать собственное видение занятия подростком; а также создание метафор-отчетов, например одна из участниц тренинга так охарактеризовала свое состояние в конце занятия: "Я сейчас словно кастрюлька – в меня много продуктов положили, и они там томятся, потом получится вкусняшка!".

Программа осуществлялась на протяжении двух лет со школьникамиподростками 12-16 лет в составе экспериментальной группы (ЭГ, 30 человек), прошедшими предыдущие этапы диагностического исследования. На основе результатов диагностического исследования в ЭГ были отобраны подростки с наименее благоприятными показателями с точки зрения наличия нарушений социализации и уровня сформированности психологических характеристик, определяющих способности к их преодолению.

В параграфе 3.3. описаны результаты контрольной диагностики личностных характеристик подростков всей выборки (232 испытуемых), в том числе 30 школьников ЭГ и 202 подростка КГ. Результаты контрольной диагностики проанализированы с целью проверки эффективности программы и исходных научных предположений исследования. В таблице 3 приведены обобщенные результаты контрольной диагностики личностных характеристик подростков ЭГ и КГ.

Таблица 3 – Обобщенные данные результатов контрольной диагностики свойств личности подростков (NЭГ=30, NКГ= 202, СУП, φ, р)

20