3138

отражение в 10 публикациях автора, в том числе в 2-х изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ – « Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова» (2008г.) и «Современные проблемы науки и образования» (2011г.).

Положения, выносимые на защиту:

1.«Медиаобразование» рассматривается нами как комплексный педагогический процесс, направленный на формирование относительно устойчивых мировоззренческих структур, выступающих нормативными и культурно-ценностными критериями отбора и усвоения информации, циркулирующей в медийном пространстве.

2.В качестве основных подходов к формированию личности в гражданском обществе, как ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина выступают: личностно-ориентированный подход; культурологический подход; социализирующий подход; герменевтический подход; аксиологический подход; антропологический подход; деятельностный подход; диалогический подход.

Одним из ключевых факторов формирования и развития самосознания личности как субъекта коммуникации в публичной сфере является информационный обмен, диалог, качество которогоопределяется уровнем развития информационной культуры (интегративными показателями и компонентами которой являются информационная грамотность и информационная компетентность) и возможностью свободного обмена информацией между участниками социального пространства, что подразумевает наличие как вертикальных, так и горизонтальных связей в обществе.

3.В условиях «глобальных инноваций» использование педагогического потенциала СМИ становится средством повышения эффективности образовательного процесса, формирования профессионала-специалиста и всесторонне развитой личности что, в целом, подтверждает парадигму «согласованно-ускоренного развития медийных и образовательных структур». Процессы демократизации и медиатизации общественного

пространства выдвигают новые требования к уровню подготовки специалиста и активного гражданина. Поэтому в процессе становления гражданского общества особое значение приобретает созданиекомплекса педагогических условий как основания формирования и развития медиакомпетентности и медиаактивности личностикак ключевых компонентов гражданской активности личности: организационнопедагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические условия.

4. Педагогический потенциал медиаобразования как фактора становления гражданского общества выступает в качествединамичной функциональной системы ценностных, содержательных и методических средств, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на индивидов. Вместе с тем, осуществляя мировоззренческую, социально-

11

адаптивную и развивающую функции, педагогический потенциал медиаобразования проявляется как средство переосмысления целей и содержания образования на современном этапе его развития с учетом постоянно обновляющихся требований к интеллектуальному, нравственному и гражданскому развитию личности.

Структура диссертации.Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, трёх глав, включающих 8 параграфов, заключения, библиографического списка.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его объект, предмет и цель; сформулированы задачи; охарактеризованы основные этапы и теоретико-методологические основы работы; отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и опыт реализации медиаобразования»определены теоретико-педагогические основы медиаобразования; охарактеризованы основные направления в медиаобразовательной педагогике; выявлены и проанализированы основные этапы развития медиаобразования в России и за рубежом.

В первом параграфе «Теоретико-педагогические основы медиаобразования» рассмотрена проблема формирования интерсубъективного в условиях информационного общества, глобализации

имножественности культур. В связи с этим в качестве философскометодологической основы медиаобразования обосновываются положения теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным

ипродолжена В.С.Библером, Ю.М. Лотманом и др. Согласно данной

теории, культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют, при этом взаимно обогащаются и взаимодополняют друг друга. Философия "диалога" рассматривает специфику художественного эстетического отношения, понимания себя и "другого" через произведения культуры.

Уровень развития современных средств массовой коммуникации и специфика их всестороннего воздействия на личность доказывают, что медиа – это один из факторов практической реализации теории «диалога культур». Благодаря медиа расширяются возможности общения различных культур, открываются новые перспективы для их дальнейшего сотрудничества. Современный человек живет и развивается в режиме постоянного диалога со средствами массовой информации и коммуникации, которые обладают существенными ресурсами повышения

12

общекультурного и образовательного уровня личности, свободного диалогового общения. Все это создает реальные условия для самообразования, расширения кругозора, развития самостоятельного мышления, творческих способностей и т.п.

Медиаобразование опирается на принцип диалогизма, включающий принципиально важное для построения учебного процесса признание равноценности и равнозначности всех участников общения. Преподаватель и учащийся, ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уровень понимания, которое всегда диалогично. Отсюда исходит требование организовать учебный процесс по форме и содержанию таким образом, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать все явления жизни через призму их диалогового характера, в тоже время участвуя в диалоге с ними.

На основании исследований, предпринятых отечественными учеными (А.В.Федоров, А.А.Новикова, И.В.Челышева, И.А.Фатеева и др.) были выделены следующие теоретические концепции, лежащие в основе медиаобразовательной деятельности: «протекционистская» теория медиаобразования, этическая теория, теория медиаобразования как развития «критического мышления»,идеологическая теория медиаобразования, теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории, «практическая» теория медиаобразования, культурологическая теория медиаобразования, эстетическая (художественная) теория медиаобразования, семиотическая теория медиаобразования, социокультурная теория медиаобразования, экологическая теория, теологическая теория медиаобразования, теория медиадеятельности. Каждая из рассмотренных теорий характеризуется специфической целью, содержанием и педагогической стратегией. Их анализ, сопоставление и сравнение позволяют заключить, что ни одна из описываемых теорий не является доминирующей. Перечисленные подходы демонстрируют тенденцию к синтезу, что свидетельствует о широком спектре целеполагания медиаобразования как педагогической деятельности, направленной на решение практических задач, связанных с подготовкой человека к жизни в современном информатизированном мире. Кроме того, в большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли аудитории/учащегося, что представляется важным моментом в сохранении принципа диалогичности, согласующегося с принципом субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе и ориентацией на личностно ориентированный подход.

Во втором параграфе «Основные направления в медиаобразовательной педагогике» рассмотреныосновные медиаобразовательные модели, получившие распространение в XX веке как в России, так и за рубежом: образовательно-информационные (включающие изучение теории и истории, а также медиаязыка); воспитательно-этические (моральная, религиозная и философская проблематика на медиаматериале); практико-

13

утилитарные модели (практическое изучение и применение медиасредств); эстетические (развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакультуры) и модели развивающего обучения (главный акцент на развитие восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа и т.д.). Они характеризуются определённой спецификой на каждом этапе исторического развития общества и способствуют развитию творческого, критического мышления, воображения, активизации знаний, интеллектуальному росту личности и т.д., выступая тем самым перспективной основой для дальнейшего

образования и воспитания, что позволяет предельно широко использовать потенциальные возможности медиаобразования.

При этом анализ существующей практики показал, что данные медиаобразовательные модели имеют широкий диапазон применения: медиаобразование будущих профессионалов в мире СМК – журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.; медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах; медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в учебных заведениях, вузах; медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет; самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека).

С учетом выделенных характеристик: концептуальной основы, целей, задач, организационных форм, методик и областей применения в образовательной практике были определены и проанализированы различные методические подходы к медиаобразованию и их взаимодействие (на примере отечественного медиаобразования):

-интегрированный - в предметы общеобразовательного цикла (в основном

-историко-гуманитарные: история, обществоведение, литература и др.). Данный подход получил свое развитие в трудах Л.С.Зазнобиной, А.В.Спичкина и др.;

-специальный - включение в учебный план предметов или специальных курсов по медиаобразованию. Наибольшее распространение в России данный подход получил в области кинообразования. Эти идеи развивали в своих работах А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.;

-факультативный - кружковая и киноклубная работа, факультативные

курсы. Сторонниками этого подхода в разное время были

14

Ю.И.Менжинская, О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.;

- синтетический - сочетает его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками(А.П.Короченский).

Рассмотренные подходы основаны как на общедидактических принципах (научность, систематичность и последовательность, связь теории с практикой, сознательность и активность, переход от обучения к самообразованию, учет индивидуальных особенностей учащихсяи др.), так и на принципах, связанных с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.).Дополнительность общих дидактических и специфических принципов создаёт основу внутренней согласованности и целостности педагогического процесса и, в целом, отвечает потребностям обновления системы образования в соответствии с требованиями «глобальных инноваций» во всех областях общественной и индивидуальной жизни.

На основе проведенного исследования уточнено понятие «медиаобразование», понимаемое нами как педагогический процесс, направленный на формирование относительно устойчивых мировоззренческих структур, выступающих нормативными и культурноценностными критериями отбора и усвоения информации, циркулирующей в медийном пространстве.

Втретьем параграфе «Основные этапы развития медиаобразования

вРоссии и за рубежом» на основе анализа имеющихся научных источников нами были выявлены основные исторические этапы развития медиаобразования, их характерные черты, цели, задачи и теоретические подходы. В целом процесс становления и развития медиаобразования как в России, так и за рубежом в XX веке можно условно разделить на несколько этапов, каждый из которых характеризуется различными методиками, подходами и формами медиапедагогической деятельности. Их специфика определялась в соответствии с условиями и возможностями повышения общекультурного и образовательного уровня личности, диалогового общения, повышения квалификации, расширения кругозора, развития

самостоятельного мышления, творческих способностей и т.п., обусловленными, в первую очередь уровнем развития информационных и коммуникативных технологий. Исторические этапы развития медиаобразования в разных странах не совпадают, что объясняется различием их исторического развития, политического, экономического и социального укладов.

Считается, что «медиаобразование» (англ.mediaeducation) как специфическое направление в педагогической теории и практике, призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д., оформилось в 60-х годах XX века в

15

ведущих странах мира (Великобритания, Канада, Австралия, Франция, США и др.). Однако элементы медиаобразовательной деятельности в разных формах начинают реализовываться на практике с начала XX века, как в России, так и за рубежом. Активизация данного процесса стала вполне закономерным результатом интенсификации информационнокоммуникативных процессов, лавинообразного роста информации и, связанной с этим потребности её обработки, осмысления и подготовки специалистов соответствующего профиля.

В результате развития и внедрения медиаобразования в разных странах, несмотря на трудности (например, связанные с недостаточным финансированием или нехваткой профессиональных кадров), была накоплена обширная теоретическая база, сформулированы основные цели и задачи медиаобразования, а также разработаны практические программы медиаобразования для учебных заведений различного уровня и неформальные внешкольные программы (например, специальные образовательные телепрограммы, медиапрограммы в музеях и картинных галереях, организации многочисленных детских и молодежных кинотелефестивалей, выставок и т.п.).

Общим для всех стран стало отсутствие единого подхода к медиаобразованию. Различные педагогические объединения и ассоциации дифференцированно обосновывают свои образовательные технологии в данной области. Вот почему общая направленность медиаобразования на демократические и культурные ценности обогащается различными педагогическими концепциями. Таким образом, на всем протяжении этого времени находили выражение и воплощение в практике все существующие теории медиаобразования, которые могли пересекаться и взаимодополнять друг друга («предохранительная», «развития критического, аналитического мышления», «практическая» и т.д.). При этом нельзя не отметить, что зачастую данные теоретические подходы искажались, подводились под идеологическую основу для соответствия политическим представлениям правящего государственного режима.

В результате рассмотрения широкой источниковой базы по проблемам массовых коммуникаций была выявлена взаимосвязь основных концепций, лежащих в основе медиаобразовательной практики со сменой парадигм в исследованиях массмедиа, относительно эффективности их воздействия на индивидуальное и общественное сознание и поведение.

На всем протяжении XX столетия интенсивно развивались теории массовой коммуникации, в рамках которых нашли свое выражение самые разнообразные представления относительно эффективности воздействия массмедиа на индивидуальное и общественное сознание и поведение – от медиацентристской парадигмы, в контексте которой утверждается безграничное влияние массмедиа на аудиторию как на совокупность пассивных реципиентов, до теорий минимального эффекта, в соответствии с которыми роль медиа сводится к минимуму. Последовательные

16

изменения представлений о массмедиа и их роли в жизни человека актуализировали те или иные подходы в медиаобразовательной практике. Так, доминирование медиацентристской парадигмы обусловило развитие «предохранительного» подхода в медиапедагогике, направленного на развитие критического мышления и противостояние вредному влиянию медиа.

Вцелом, история развития медиаобразования на протяжении XX столетия свидетельствует о том, что каждый исторический этап его становления и развития связан с феноменом культуры, имеет свои специфические особенности. То есть развитие медиаобразования неотделимо от исторического развития страны, как и само медиаобразование - от культуры в целом.

Вовторой главе «Формирование личности в гражданском обществе»

определены основные теоретические подходы к формированию личности в гражданском обществе; раскрыта роль личности в гражданском обществе и сущность публичной сферы; охарактеризованы процессы генезиса и межпоколенной трансляции информационной культуры в сфере гражданских коммуникаций.

Впервом параграфе «Основные подходы к формированию личности в гражданском обществе» рассмотрены основные подходы к пониманию гражданского общества; охарактеризованы существующие в философской и исследовательской практике представления о личности, процессах и факторах её формирования и развития в условиях гражданского общества. Концепт гражданского общества является одной из ключевых социальнополитических идей и характеризует уровень достигнутых человеком автономии и относительной независимости. Возникнув в середине XVII века в Европе, понятие «гражданское общество» прошло известную эволюцию, породив разнообразные интерпретации. При всех отличиях в трактовках, общей является его характеристика как совокупность разнообразных форм социальной активности населения, воплощающая реальный уровень самоорганизации социума. Согласно Е.А.Федоровой, гражданское общество — это система внегосударственных общественных отношений и институтов, дающая возможность человеку реализовать его гражданские права и выражающая разнообразные потребности, интересы и ценности членов общества. В качестве субъекта гражданского общества выступает личность как гражданин, осознающий свои права и способный их защищать, понимающий свою ответственность за происходящие изменения и обладающий опытом социальной активности. В качестве его ключевых характеристик нами были выделены: активность, инициативность, ответственность, толерантность, гуманность, творческие способности, свободное самовыражение, критическое мышление, рациональность.

Понятие «личность», в отличие от понятия «человек», - социальная характеристика, указывающая на те его качества, которые формируются

17

под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в систему материальных и духовных ценностей – с другой.

Гражданское общество как сообщество граждан требует от каждого его члена качеств гражданина, а они являются производными от превращения индивида в личность. В качестве основных подходов к формированию личности в гражданском обществе, как ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина, нами были выявлены:

-личностно-ориентированный подход (Дж. Дьюи К. Роджерс, А. Маслоу,

Р. Мей, К. А. Абульханова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов и др.), предполагающий отношение к воспитаннику как к личности, как к сознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия;

-культурологический подход (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова), сторонники которого полагают что главное – это взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание − это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка;

-социализирующий подход (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая) представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характеристикой воспитания является его «социальная эффективность», т. е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения;

-герменевтический подход (А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима). В его основе лежит представление о воспитании как обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру», который проявляется как переживание. Такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии. Иными словами, человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Это в одинаковой мере относится и к воспитателям, и к воспитанникам. Поэтому переживания ребенка – главный предмет деятельности воспитателя;

-аксиологический подход (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. Б. Котова, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург). Для воспитания в рамках аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что ценностные ориентации детерминируют отношения личности к окружающему миру и самой себе. Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации;

-антропологический подход (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, В. Б.

Куликов, Л. М. Лузина, В. И. Максакова) развивается в рамках

18

педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Ноmo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса;

-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский и др.), его представители считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он - активный участник социальных преобразований, активный субъект воспитания и обучения;

-диалогический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.В.Петровский, Л.Л.Балакина) предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций.

Всоответствии с выявленными подходами были определены основные принципы воспитательного процесса: принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся; принцип адекватности системе социальных отношений; принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий; принцип интеграции и дифференциации в организации медиапедагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности; принцип педагогического оптимизма; принцип демократизации в воспитании.

Отметим, что рассмотренные теоретические подходы к воспитанию признают как важные составляющие современного воспитания: субъектсубъектное воспитательное взаимодействие, значение индивидуальных достижений воспитанника и его самореализации, обращение к жизненному опыту ребенка, использование в процессе воспитания личностных механизмов рефлексии, автономности.

Все это определяет широкий диапазон требований в деле подготовки современного воспитателя и педагога/медиапедагога. Он должен не только обладать широким научным и философским кругозором, знать новые модели подходов к воспитанию и практические стратегии их реализации, но и иметь представление о герменевтических процедурах интерпретации педагогических наблюдений, понимать реальные проблемы жизни воспитанников в современном информационном обществе, владеть психодиагностическими и социологическими технологиями, уметь строить отношения с ребенком как существом, живущим природной, душевной и духовной жизнью.

19

Во втором параграфе «Личность в гражданском обществе и публичная сфера» рассмотрено понятие публичной сферы с точки зрения его исторического развития в общественно-политической мысли; выделены её основные черты в классическом и современном понимании; дана характеристика роли и места личности в гражданском обществе.

Последовательное осмысление понятия «публичная сфера» было осуществлено в работах целого ряда авторов (Д.Дьюи, У.Липман, Х.Арендт, Ю.Хабермас и др.), которые понимают её как пространство свободного от внешнего контроля обмена информацией и дискуссии, исход которой определяется исключительно силой аргументации, а не статусом участников.

Публичная сфера всегда воспроизводится через коммуникативное действие, которое в свою очередь характеризует социальное пространство, в котором оно осуществляется. При этом следует обратить внимание на то, что характеристики публичной сферы качественно меняются по мере расширения круга её участников, а также появления новых каналов коммуникации (аудиовизуальные телекоммуникации, Интернет и др.). Поэтому если традиционным обществам были свойственны замкнутые метафоры социального пространства (форум, сцена, арена), то для современных обществ скорее характерно виртуальное социальное пространство, создаваемое электронными масс-медиа, не требующее физического присутствия и расширяющее для каждого потенциального участника возможность вмешательства в процессы коммуникации.

Итак, публичную сферу можно определить как пространство коммуникации и социальных взаимодействий, в котором выделяются и обсуждаются общественно значимые темы и формируется общественное мнение, которое благодаря принципу публичности делает возможным контроль над деятельностью государства. Публичная сфера поддерживается гражданским обществом – сетью ассоциаций, организаций

идвижений, черпающих свои цели и ценности из публичных дебатов. Роль общественного диалога акцентируется в теории коммуникативного

действия Ю.Хабермаса, где коммуникация рассматривается в качестве основного социального механизма, благодаря которому существует и развивается жизненный мир, эволюционирует самосознание индивидов, влияющее на общественные процессы. Таким образом, источником и стимулом развития общества он полагает коммуникативное действие и взаимодействие общественных субъектов. Необходимым условием прогрессивного движения в эту сторону является становление интерсубъективной рациональности, которая включает возрастание "коммуникативной компетентности", принятие решений на основе "аргументации", совершенствование самого процесса аргументации, формирование способности у людей следовать за аргументами, подчиняться "лучшим аргументам". Главным условием и механизмом эволюции самосознания человека, по Хабермасу, выступает

20