2911

11

Дифференциация общего образования представляет собой систему, в которой можно выделить несколько её видов. Так, внешняя дифференциация связана с различным содержанием образования и заключается в направленной специализированной подготовке учащихся, которые объединяются в гомогенные группы по интересам, склонностям, способностям и профессиональным предпочтениям. На межшкольном уровне внешняя дифференциация реализуется через различные типы школ (гимназии, лицеи, математические, лингвистические школы и др.); на внутришкольном уровне - через профильные классы (группы), факультативы, элективные курсы и кружки по выбору; на внутриклассном - через предоставление учащимся индивидуальных заданий по интересам творческого характера.

Внутренняя дифференциация осуществляется в гетерогенной среде. В рамках общей для всех программы через дифференцированный и индивидуальный подход за счет сочетания форм, методов и приемов она приближает обучение к возможностям школьников и раскрывает потенциалы каждого ученика с учетом индивидуальных различий и субъектного опыта.

Разноуровневая дифференциация предполагает разделение учащихся на основе уровня развития и обученности с предоставлением им различного по трудности и объему содержания учебного материала (не ниже базового). На межшкольном уровне разноуровневая дифференциация реализуется через специализированные (коррекционные) образовательные учреждения, частные школы для одаренных детей; на внутришкольном уровне - через классы повышенного уровня, классы возрастной нормы и классы компенсирующего обучения, группы КРО. На внутриклассном уровне этот вид дифференциации реализуется через разноуровневые задания и дозированную помощь учителя. Разноуровневая дифференциация, согласно нашему исследованию, педагогически целесообразна как временная в демократических формах, а полученные психические новообразования учащихся должны адаптироваться в гетерогенной среде. Тогда успех в учении становится необратимым.

Таким образом, мы можем говорить о трех базовых категориях: «дифференциация образования», «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход». Дифференциация образования связана с разным содержанием образования, которое избирают учащиеся для своей творческой самореализации и профессионального самоопределения. Дифференцированное обучение – разновидность педагогического процесса, в котором через организационные формы обучения по выбору лучше всего проявляются и развиваются потенциальные возможности школьников, превращаясь в устойчивые индивидуальные свойства личности. Дифференцированный подход касается методики обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Эффективность дифференциации общего образования обеспечивается следующими условиями: сочетанием всех видов дифференциации на каждом этапе индивидуального развития учащихся с учетом специфики возраста;

12

демократичностью всех форм дифференцированного обучения при отсутствии гомогенной среды на длительный период времени, т.к. успешное творческое развитие возможно только в гетерогенной среде; создание «жестких» гомогенных групп целесообразно лишь временно для восполнения утраченных потенциалов по социально-педагогическим причинам, либо на старшей ступени школы, когда появился устойчивый стержневой интерес и ученик осуществил осознанный выбор профиля обучения; осуществлением принципа гуманизации образования, который требует признания личности как главной ценности, отказа от усредненного подхода к ней и доминирования демократического стиля общения.

В нашем исследовании нас интересует предпрофильная подготовка как особый этап осуществления дифференциации общего образования, который приходится на подростковый возраст, где происходят существенные изменения в личности: проявляется чувство взрослости, стремление к самостоятельности, критичность мышления, склонность к самопознанию и самоанализу, стремление к общению. Если эти особенности не учитываются, то появляются проблемы в обучении и развитии. Поэтому в этот период важно выявить предпосылки формирования готовности к профильному обучению (они начинают проявляться в 3-4-х классах и более интенсивно в 5-7-х), а затем сформировать готовность к продолжению образования в старшей профильной школе или профессиональном учебном заведении (8-9-е классы). Предпрофильная подготовка эффективна в том случае, если она решает проблемы подростка: восстанавливает временно утраченные потенциалы, обеспечивает возможность для успешного обучения и развития, ведет к осознанному выбору пути дальнейшего своего образования через пробу сил в избранном направлении. Это требует сочетания разных видов дифференциации в системе: стержнем является внутренняя дифференциация на уроке, которая будет пронизывать все другие её виды и формы дифференцированного обучения (деятельность групп КРО, факультативов, элективных курсов и др.) с выходом на исследовательскую деятельность и в социальные практики. Для обеспечения успеха предпрофильной подготовки важна развивающая гетерогенная среда, усиление внеклассной работы по предметам и профессиональной ориентации школьников. Эта среда позволяет подростку жить интересной жизнью, ставит его в ситуацию выбора, расширяет его кругозор и обогащает опытом творческой деятельности, гуманизирует систему отношений с окружающим миром.

Во второй главе «Готовность учащихся основной школы к профильному обучению и методы её изучения» выделены индивидуальнотипологические особенности учащихся в организации предпрофильной подготовки, определено понятие готовности школьников к профильному обучению и обоснован комплект диагностических методов для отслеживания динамики её формирования в период предпрофильной подготовки.

Психологической основой дифференцированного обучения являются индивидуальные различия учащихся, связанные с задатками (предпосылками развития), которые обладают устойчивостью проявления в деятельности, в

13

поведении, во взаимоотношениях с окружающими. К ним относится темп работы ученика, который обусловлен проявлением свойств нервной системы (В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо и др.), и характер интеллекта, обусловленный соотношением первой и второй сигнальных систем, проявлением функциональной межполушарной асимметрии головного мозга (С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг, А.Л. Сиротюк и др.).

Среди свойств нервной системы (НС), как наиболее заметно влияющих на обучение, выделяют силу и подвижность нервных процессов. Ребенок с сильной НС – обычно бодрый, уверенный в себе, не испытывающий напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой усваивает материал. Ребенок со слабой НС – спокойный, осторожный, послушный, склонен к аккуратности. Он отличается повышенной впечатлительностью, теряется в новых ситуациях, быстро устает.

Дети с активной динамикой психических процессов быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные ответы и дискуссионные формы работы, но они устают от однообразной деятельности, не любят планировать работу и осуществлять самоконтроль. Ученики с инертной динамикой психических процессов медлительны, но могут долго заниматься монотонной работой, вникая во все детали и контролируя свои действия. У них склонность к самостоятельной работе.

Учителю следует помнить, что успех учебной деятельности зависит не от самих природных особенностей детей, а от того, в насколько выгодной учебной ситуации находится ребенок со свойственными ему от природы потенциальными возможностями. Игнорирование учителем индивидуальных различий учащихся часто приводят к проблемам в обучении: снижение мотивации и успеваемости, появление тревожности, блокирование развития склонностей и способностей школьников. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы с помощью дифференцированного подхода создать на уроке благоприятные условия для достижения успеха каждой типологической группы учащихся: не ставить ученика со слабой НС и инертной динамикой психических процессов в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, предоставив ему достаточно времени на обдумывание и подготовку; стараться не отвлекать таких детей, создать для них спокойную обстановку; объединять детей по темпу работы в соответствии с их генотипом; переутомление снимать психологической разрядкой, слабую концентрацию внимания развивать через навыки самоконтроля.

Характер интеллекта проявляется в способах работы с учебным материалом. Дети с вербальным характером интеллекта при работе с учебной информацией идут от анализа к обобщению. Они отличаются логическим мышлением и логической памятью. Эти ученики легко оперируют знаками, символами, цифрами, формулами. Для детей с

невербальным характером интеллекта важно целостное представление изучаемого объекта в совокупности всех его признаков для установления связи между ними. Они отличаются образным мышлением и образной памятью, способностью к интуиции. Эти школьники легко оперируют

14

рисунками, графическими изображениями (схемами, таблицами, моделями). Поэтому на уроке большую роль играет наглядность и практические действия в работе с учебной информацией. Дети со смешанным характером интеллекта могут воспринимать язык и способы работы с материалом как детей с доминированием правополушарного, так и детей с доминированием левополушарного восприятия, хотя их ответы менее оригинальны.

Исследования Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, С.А. Изюмовой, В.В. Печенкова и др. показали, что вербальный характер интеллекта сопряжен с хорошо развитыми математическими, лингвистическими способностями, а невербальный - с хорошо развитыми коммуникативными, музыкальными, художественными и педагогическими способностями. Внимательное изучение учителем индивидуальных различий помогает предположить в какой научной области или в каком виде деятельности ученик сможет реализовать свои потенциальные возможности и достичь наибольших успехов на творческом уровне.

Готовность к профильному обучению – системная характеристика личности растущего человека, включающая мотивационную, интеллектуальную, эмоционально - волевую и социальную готовность. Мотивационная готовность характеризуется наличием устойчивых стержневых познавательных интересов к определенному виду научной или практической деятельности, склонностью заниматься ею и связанной с ней профессиональными интересами. Интеллектуальная готовность (когнитивный компонент) обеспечивается проявлением специальных способностей в единстве с общими, наличием системы знаний, умений и навыков, обеспечивающей успешность в определенном виде деятельности.

Эмоционально-волевая готовность характеризуется положительным эмоциональным отношением ученика к занятиям избранного вида деятельности и саморегуляцией, позволяющей ему действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Социальная готовность характеризуется коммуникативными способностями учащихся, позволяющими обеспечить им эффективное общение с окружающими, сотрудничество в избранной деятельности и ответственностью, осознанностью в выборе пути продолжения образования.

Подобранный комплект диагностических методов, используемый в процессе предпрофильной подготовки, позволяет не только оценить конечный результат – уровень сформированности готовности к профильному обучению у выпускника основной школы, но и проследить динамику ее развития, начиная с начальных классов, с того времени, когда начинают проявляться предпосылки к ее формированию. Это помогает в период предпрофильной подготовки своевременно создать благоприятные условия для развития мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и социальной готовности учащихся к продолжению образования в старшей профильной школе. Длительность мониторингового исследования и комплексность различный методов диагностики и самодиагностики

15

учащихся (тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся) позволяют повысить объективности диагностики готовности учащихся к профильному обучению.

В третьей главе «Экспериментальная проверка модели предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования» описана организация эксперимента по созданию и реализации модели предпрофильной подготовки учащихся, дана оценка её эффективности.

Экспериментальное исследование проводилось с учащимися 3-9 классов Китовской средней общеобразовательной школы Шуйского района Ивановской области в три этапа.

На констатирующем этапе эксперимента с помощью методов наблюдения, анкетирования, беседы с администрацией школы и педагогами, анализа школьной документации (учебного плана, плана воспитательной работы, классных журналов и др.) мы познакомились с особенностями организации педагогического процесса в школе с целью выявления условий для организации предпрофильной подготовки школьников. Оказалось, что педагоги недостаточно готовы к ее осуществлению. Поэтому нами были проведены обучающие семинары и практикумы по проблемам дифференциации общего образования и предпрофильной подготовки школьников в ней, курсы по коррекционно-развивающему обучению; методические дни по личностно-ориентированному обучению, проектной деятельности учащихся, групповым и коллективным способам обучения и др. Для учителей были созданы памятки по организации дифференцированного подхода на уроке. В творческих мастерских учителя проектировали уроки и занятия с последующим взаимопосещением и анализом всех видов занятий.

На этом же этапе были выявлены основные проблемы, беспокоившие большинство педагогов: негативное отношение школьников к учению, отсутствие у них познавательного интереса и, как следствие, снижение успеваемости учащихся. Поскольку эти проблемы блокируют формирование готовности учащихся к профильному обучению, то были созданы благоприятные условия для их преодоления в процессе предпрофильной подготовки.

Формирующий этап эксперимента заключался в создании и реализации модели предпрофильной подготовки учащихся. Исходя из цели предпрофильной подготовки, направленной на формирование готовности учащихся к профильному обучению, были выделены задачи предпрофильной подготовки: 1) повышение качества знаний учащихся с тем, чтобы каждый школьник имел возможность изучать избранный учебный предмет (или ряд смежных предметов) на углубленном уровне; 2) создание разнообразной образовательной среды с ситуациями выбора для раскрытия индивидуальности каждого ученика, для проявления и развития его интересов, склонностей и способностей, для оценки школьниками своих возможностей и предпочтений, развития самостоятельности, осознания ответственности в ситуациях выбора; 3) воспитание трудолюбия, волевых

16

качеств; 4) организация профориентационной работы с целью оказания учащимся психолого-педагогической помощи в профессиональном самоопределении.

Стратегиями достижения цели предпрофильной подготовки являются: системная дифференциация, т.е. разнообразные её виды, через которые проходит подросток; опору на ведущий вид деятельности в технологиях осуществления предпрофильной подготовки; профориентационная направленность занятий.

Предпрофильная подготовка реализуется через следующие направления:

-личностно-ориентированное обучение на уроке через дифференцированный подход, позволяющий с учетом индивидуальнотипологических особенностей школьников создать благоприятные условия для раскрытия и развития их интересов, склонностей и способностей;

-коррекционно-развивающее обучение для учащихся с трудностями в обучении, направленное на восстановление временно утраченных по социально-педагогическим причинам их потенциальных возможностей, реализуется через группы коррекционно-развивающего обучения;

-внеклассная работа предметной и внепредметной направленности, включающая занятия по выбору (кружки практической и предметной направленности, факультативы, элективные курсы, работа научного общества учащихся) и внеклассные мероприятия (дни науки, предметные недели, экскурсии, творческие вечера, викторины, олимпиады, конференции

идр.), направленные на расширение кругозора, развития активности и познавательного интереса к различным видам деятельности;

-профориентационная работа, помогающая школьникам сориентироваться в мире профессий и осознанно подойти к выбору будущей профессиональной деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями личности: встречи с интересными людьми, беседы-экскурсии, самодиагностика, дискуссии, практикумы, профконсультации, праздники профессий, оформление стенда «Учебные заведения Ивановской области», социальные практики (краеведческая работа, волонтерская деятельность, создание музеев, производственные практики) и др.

Процесс формирование готовности учащихся к профильному обучению имеет следующие этапы: 1) пропедевтический (3-4 классы) – создание условий для развития у учащихся предпосылок к формированию готовности к профильному обучению: формирование положительного отношения к учению, развитие широких познавательных интересов, обеспечение успешности обучения, отражающейся в успеваемости; 2) основной (5-7 классы) – формирование компонентов готовности учащихся к профильному обучению, потребности в самопознании; 3) заключительный (8-9 классы) – формирование готовности к осознанному и ответственному выбору пути продолжения образования.

Модель предпрофильной подготовки школьников к профильному обучению представлена на рис. 1.

17

Цель: формирование готовности к профильному обучению

Задачи: 1) повышение качества знаний учащихся;

2)создание разнообразной образовательной среды с ситуациями выбора (кружки, факультативы, элективные курсы, клубы, научное общество учащихся и др.) для раскрытия индивидуальности каждого ученика, для проявления и развития его интересов, склонностей и способностей;

3)воспитание трудолюбия, волевых качеств;

4)организация профориентационной работы.

Этапы: 1 этап (3-4 классы) - пропедевтический 2 этап (5-7 классы) – основной 3 этап (8-9 классы) - заключительный

Диагностика готовности учащихся к профильному обучению

Рис. 1. Модель предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования

18

Для оценки эффективности модели предпрофильной подготовки школьников по результатам констатирующего эксперимента были выделены контрольные и экспериментальные группы на трех возрастных ступенях (их количество представлено в табл. 1).

В каждой возрастной группе было выделено три подгруппы детей: 1) по отношению к учению (положительное, равнодушное, отрицательное), 2) по широте познавательного интереса (широкий, локальный, отсутствие интереса), 3) по успеваемости (низкий, средний и высокий уровень).

Показателями ее эффективности являются положительная динамика на всех возрастных этапах отношения учащихся к учению (табл. 2), широта познавательного интереса (табл. 3) и повышение успеваемости (табл. 4) и уровень сформированности готовности у выпускников основной школы к продолжению образования в старшей профильной школе (рис. 2).

Контрольный этап эксперимент показал, что в результате реализации модели предпрофильной подготовки учащихся удалось изменить отношение учащихся к учению с негативного и равнодушного на положительное в первой возрастной группе на 26,3%, во второй – на 34,8%, в третьей – на 29,2%. В контрольных группах произошли незначительные изменения, причем отмечалась как положительная динамика (второй возрастной ступени она составила 4,4%), так и отрицательная (на первой – 10,6% и третьей – 4,1%).

Таблица 2

19

В результате реализации модели предпрофильной подготовки у учащихся экспериментальных групп уровень развития познавательного интереса стал выше, чем в контрольных. В экспериментальных группах количество школьников с широкими познавательными интересами увеличилось на 31,6% в первой возрастной группе; на 43,5% - во второй и на 45,8% - в третьей. Эти результаты значительно ниже в контрольных группах: 5,2%; 4,4% и 12,5% соответственно.

Таблица 3

Положительные изменения в отношении учащихся к учению и повышение уровня познавательного интереса отразились на успеваемости. В экспериментальных группах отмечаются положительные изменения успеваемости на всех возрастных ступенях (на 15,8%; 13,1% и 8,4%) в отличие от контрольных групп, где она осталась без изменений на первой возрастной ступени и снизилась на 4,4% на второй и на 4,1% на третьей.

Таблица 4

С помощью подобранного нами комплекта диагностических методов (тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся) у выпускников основной школы определялся уровень их готовности к продолжению образования в старшей профильной школе (рис. 2). Результаты показали, что высокого уровня готовности к профильному обучению достигли лишь учащиеся экспериментальной группы (16,7%) и большее их количество - допустимого уровня (62,5%). Девятиклассников с низким уровнем готовности к профильному обучению в контрольной группе более чем в два раза больше, чем экспериментальной (45,8% и 20,8% соответственно).

Рис. 2. Уровень сформированности готовности учащихся к профильному обучению

Статистическая обработка данных с помощью t-критерия Стьюдента показала, что с уровнем достоверности 0,95 существуют существенные различия между показателями, характеризующими уровень сформированности готовности к профильному обучению у учащихся контрольной и экспериментальной групп. Вычисления показали, что t = 2,62. По таблице для p ≤ 0,05 и N = n1 + n2 − 2 = 46: tкр = 2,01. Поскольку t > tкр , то можно считать, что выявленное различие является существенным и уровень сформированности готовности к профильному обучению в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Результаты исследования показали, что большинство выпускников основной школы экспериментальной группы (67%) приняли самостоятельное решение продолжить обучение в старшей профильной школе по следующим направлениям: информационно-технологическое (38%), биологическое (21%), историческое (8%). Остальные школьники намерены продолжить обучение в общеобразовательной (непрофильной) группе (8%) и учреждениях НПО, ССУЗ (25%).

При отстроченном контроле через полгода обучения в профильной старшей школе было выявлено, что все учащиеся с высоким уровнем готовности к профильному обучению и 73% - с допустимым уровнем были удовлетворены выбором профиля обучения. Все успешно справляются с учебной программой, активно участвуют в работе научного общества учащихся, занимаются исследовательской деятельностью в избранном направлении под руководством педагогов школы и преподавателей ШГПУ, что позволит им более уверенно подойти к выбору будущей профессии и профессионального учебного заведения. Это подтверждает эффективность предлагаемой модели предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования.