2909

11

гогическом общении всегда должен присутствовать неподдельный интерес к

личности ребенка, и он это должен ощущать.

А. А. Бодалев подчеркнул тесную связь общения и отношений: общение не только постоянно выявляет существенные характеристики личности как объекта и субъекта общения, но и влияет на весь ход ее дальнейшего формирования, в первую очередь на такие блоки свойств, в которых выражается отношение человека к другим людям и себе.

Педагогическое общение, по мнению В. Ю. Питюкова, выполняет три функции: «открытие» ребенка на общение; «соучастие» ребенку и «возвышение» его в педагогическом общении.

Организации продуктивного педагогического общения помогает педагогическая коммуникация, важными характеристиками которой является персональность адресации (непосредственное обращение друг к другу); ситуативность (устные высказывания и сопровождающую их мимику, жесты, тональность голоса и т. д. можно понять только в том специфическом контексте, в котором они используются); эмоциональность (стремление быть понятыми побуждает к частому выражению личных оценок, эмоциональных предпочтений, мнений) и др.

В. Д. Ширшов трактует педагогическую коммуникацию как совокупность путей, средств и способов организации учебно-воспитательной деятельности; механизм управления процессом образования. В процессе правильно организованного общения происходит эффективное воспитывающее воздействие.

Основу эффективного педагогического общения, по мнению Р. В. Овчаровой, составляют доверительные отношения в системе «учитель – ученик», целью которых является установление психологического контакта, формирование дружеских доверительных отношений, сокращение психологической дистанции между ними. Доверие всегда предполагает ценностное отношение к личности другого.

Итак, в процессе общения происходит не только и даже не столько процесс передачи информации, сколько взаимное согласие людей принимать воздействия друг друга при условии, что они относятся к себе и другому как к автономному суверенному субъекту активности и как ценности. Факт взаимодействия является порождающим новую реальность, новые смыслы в силу происходящего взаимовлияния.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

Касаясь вопроса взаимоотношения с взрослыми, необходимо отметить большую эмоциональную зависимость ребенка от учителя, во многом опреде-

12

ляющего поведение ребенка. На уроке ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым; учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру (переживание отношения к окружающей действительности через систему морально-нравственных критериев, принятых в обществе; переживание собственного отношения к правилам, морально-нравственным нормам). Не менее значимой особенностью детей младшего школьного возраста является их безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Отличительной особенностью учебной деятельности младшего школьника является то, что в результате ее происходит изменение самого ученика, его развитие (Д. Б. Эльконин).

Втечение данного возрастного периода на качественно ином уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

ВГлаве 2 – «Педагогические технологии – необходимый компонент деятельности современного учителя» − представлены результаты исторической ретроспективы становления педагогических технологий; рассмотрен диалог как показатель личностной ориентации современного урока в школе; дана сущностная характеристика технологии предъявления педагогического требования к детям.

Под технологией подразумевают сложную реальность, которая в функциональном отношении обеспечивает те или иные завоевания (является механизмом новаций и развития), а, по сути, представляет собой сферу целенаправленных усилий (управления, модернизации, интеллектуального и ресурсного обеспечения

ит. д.).

Развитие технологий обобщенно представляют тремя основными этапами: 1) стихийное, неосознанное становление технологии, определяемое социокультурными факторами и имманентными законами деятельности; 2) складывается (примерно со 2-й пол. XIX в.) технология в узком понимании (описание, анализ и синтез технологических операций и условий) и человек научается сознательно строить цепочки технологически связанных процессов; 3) начиная с 40-50 гг. XX в. складывается технология в широком понимании (этот уровень развития технологии можно назвать «глобальным»). В настоящее время технологический подход в образовании активно разрабатывается. В результате исследований сложилось представление о сущности педагогической технологии: алгоритмы, набор операций, повторяющиеся элементы. Владение учителем педагогическими техно-

логиями воспитания и обучения составляет существенную часть его профессио-

нальной компетентности.

На сегодняшний день педагогическая наука располагает несколькими разработанными классификациями педагогических технологий (Г. К. Селевко). Условно все педагогические технологии объединяются в две большие группы: технологии воспитания и образовательные технологии. В рамках нашего исследования в центре внимания находятся технологии, составляющие первую группу, т. к. именно они пронизывают всю деятельность современного педагога.

Современной методологической ориентацией всей педагогической деятельности выступает личностно ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили,

13

Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), целью которого признается создание условий для обеспечения и поддержки развития ребенка как неповторимой индивидуальности. В связи с этим меняется функция обучения: помощь каждому ученику (с учётом имеющегося у него опыта познания) в совершенствовании собственных индивидуальных способностей, развитии как личности. Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание («окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания. Личностно ориентированный урок изменяет тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству); ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения; позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу и пр. А. П. Ершова и В. М. Букатов отмечают, что учителю следует срежиссировать урок, т. к. способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, свобода и вариативность в общении должны стать для учителя объектами совершенствования и развития.

Следует особо подчеркнуть тот факт, что именно личностно ориентированный урок позволяет организовать диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие и признать ребенка главным действующим лицом всего образовательного процесса, а организацию диалога – значимым показателем урока. Проблема педагогического субъект-субъектного взаимодействия носит междисциплинарный характер и исследуется на разных уровнях: философском, социальнопсихологическом и психолого-педагогическом.

Так, по мнению М. С. Кагана, заслуга М. М. Бахтина состоит в доказательстве того, что диалогизм есть парадигма гуманитарного знания, развивающего и открывающего возможности изучения диалогических взаимоотношений и воспитания личности на этой основе.

Т. А. Флоренская разработала психологическую концепцию диалога, указав, что диалог – не просто способ речевого общения, а, прежде всего, феномен отношения человека к другому человеку, миру (только в таком контексте диалог открывает возможности полноценного развития личности). Х. Р. Яусс, рассматривая проблему диалогического понимания, отмечал, что «диалогу принадлежат не только два собеседника, но и готовность познавать и признавать другого в его другости». С. А. Шеин признает диалог основой педагогического общения, считая возможность диалога, если педагог имеет направленность коммуникативной установки на его организацию: равноправие в общении или непринятие его; творчество или стереотипизацию в общении; достижение взаимопонимания или отказ от него.

Диалогическая позиция – это позиция «открытой ладони», готовности принять, понять, помочь. Эмпатия и рефлексия являются основными механизмами диалогического взаимодействия. В связи с этим, по убеждению Ш. А. Амонашвили, диалог как форма взаимодействия с воспитанниками предполагает способность педагога слушать и слышать ребенка, способствует созданию атмосферы духовной общности, взаимного доверия, откровенности, доброжелательности в отношении с учениками; глубокому познанию ребенка, пониманию его внутреннего мира, личностного опыта; тонкому влиянию на учащегося, обеспечивая эмо-

14

циональную поддержку, признание; оказанию помощи в понимании «себя в мире» и «мира в себе», становлении личностной позиции, в понимании Субъект диалогического взаимодействия реализует в нем свою индивидуальную личностную позицию, а социокультурные нормы получают индивидуальную интерпретацию. Т. П. Дикун определила диалог важнейшим компонентом личностно ориентированного обучения, его «элементарной технологической единицей», подчеркнув, что в центре диалогической ситуации всегда находится личность ученика в ее самобытности и уникальности, а сам диалог может состояться только при условии полноты проявления личностных функций субъекта.

Как особую форму общения рассматривают педагогическое требование учителя – это предъявление ребенку социокультурной безусловной нормы отношения и поведения (категория «отношение» не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с учителем, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования). Педагогическое требование является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и др.

А. С. Макаренко выступал за развитие требований к ребенку («без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание…»; «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему»).

Требования по своему содержанию не остаются неизменными: более конкретные в начале работы, они сменяются затем все более обобщенными. В. М. Коротов оправдано применяет понятие «лестница» требований, которая наглядно им представлена как усложнение: от первичных требований – к исходным – правилам – моральным нормам – нравственным принципам). Ученым в основу правила положена психологическая закономерность: более сложные нервные связи быстрее и эффективнее отрабатываются на основе простых.

Чтобы ребенок мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Любое предъявляемое требование можно транслировать в разных формах: вербальных непосредственных (просьба в адрес ребенка, совет и др.) и опосредованных (рассказ, вопрос-обращение, намек); невербальных (пауза, мимика, пластическая выразительность человеческого тела).

Эффективность педагогического требования возрастает, если учитель хорошо знает особенности возраста детей, постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культуры и поднимать на него своих учеников.

Достижению успеха в развитии личности ребенка способствует понимание педагогом его мыслей и чувств, проявление готовности его любить, т. е. принять ребенка как данность. Принятие (по мнению К. Роджерса – это теплое отношение к человеку, независимо от его состояния, поведения или чувств), предполагает

15

понимание учащегося и всего того, что в нем есть. Учитель, создавая такие отношения, обеспечивает личностный рост своих подопечных.

Мы полагаем, что принятие, прежде всего, означает позитивное отношение педагога к личности ребенка вне зависимости от его поведения. Педагог, транс-

лирующий требование, выстраивает воздействие на ребенка как признание его детства, заботу о нем и его личностном развитии.

ВГлаве 3 – «Ученик и учитель в педагогическом процессе (опытноэкспериментальная часть исследования)» − описаны и проанализированы методы экспериментальной работы и данные, полученные с их помощью на разных этапах педагогического эксперимента.

Врамках нашего исследования важным являлось определение параметров

общего развития ребенка младшего школьного возраста. За точку отсчета мы приняли одну из трех линий развития (по Р. В. Овчаровой): общее развитие (память, внимание, интеллект).

Для получения объективной картины исследования и последовательности его проведения выделено два направления работы: с детьми; учителем. В рамках первого направления использованы методики получения данных об уровнях сформированности у детей разных типов памяти, внимания, самостоятельности детей, измерить с помощью теста «Круги» свойства интеллектуальной деятельности, получить сведения об учебной мотивации младших школьников и др. Методика «Дерево настроения» фиксировала настроение каждого ребенка с помощью кружков красного и синего цвета (чаще всего на дереве преобладали красные кружки, что свидетельствовало о некомфортном состоянии детей как перед уроком, так и после него).

Анкета для учащегося отражала различные аспекты учебной коммуникации с учителем и выявляла позиции детей по отношению к взаимодействию с ними учителей на уроках в школе. Анализ ответов показал наличие на уроках весьма разных ситуаций: от доброжелательной обстановки до проявления равнодушия со стороны учителя и отсутствия взаимодействия с детьми. Дополнительно был использован вариант методики «Маски» (Ю. Н. Карандашев), в котором детям предъявлялся набор масок, передающих разную экспрессию (веселое и доброжелательное выражение; недовольное, недружелюбное), и предлагалось выбрать соответствующую отражению эмоционального самочувствия в момент общения с учителем; выражению лица учителя в момент общения его с ребенком.

Суммируя все полученные результаты, мы получили «портрет» ребенка, имеющего средний уровень развития памяти; средний уровень сформированности внимания (55 %); крайне низкую степень самостоятельности у 61 % детей; высокий итоговый уровень мотивации (39 % детей); 66 % испытывают страх перед уроком и учителем; 81 % детей, характеризуя отношение к ним учителя, чаще всего сразу указывали на «маску недовольства».

Все отмеченное не могло не сказаться на образовательных результатах. Анализ итоговой успеваемости детей показал: по всем основным дисциплинам успеваемость, в подавляющем большинстве, отражает средний уровень усвоения детьми их содержания.

Реализуя второе направление диагностического исследования, мы отобрали методики, позволившие составить углубленное представление об учителе. Для самоанализа предложена Анкета № 1 и № 2 для выяснения: насколько хорошо

16

знают учителя своих учеников? Следует отметить тот факт, что большинство педагогов (6 из 8 чел.) не имели четкого представления о личности ребенка и его индивидуальных особенностях. Только 2 учителя дали содержательные характеристики ⅓ учеников своего класса (тех, кто хорошо учится, активен, инициативен, чьи родители – частые гости школы и пр.). Характеризуя личность ребенка, учитель использовал стереотипы (усидчивый, трудолюбивый; невнимательный, неаккуратный и т. п.).

Наблюдения за организацией учителем взаимодействия и общения с детьми позволили определить стиль педагогического общения: у 5 (из 8) педагогов доминировал авторитарный стиль, использовались императивные формы обращений (распоряжения, запреты, прямые указания и пр.), преобладал стереотип жестких форм оценок (упреки, возмущения, окрик и др.), наблюдалась тенденция введения требований (правил) без разъяснения их смысла и необходимости. Принадлежность к авторитарно-демократическому стилю педагогического общения продемонстрировали 2 педагога. Лишь 1 использовал демократический широкий контакт с детьми, проявляя уважением к их мнению. Оценки, применяемые педагогом этой группы, отличались разнообразием (похвала, одобрение, согласие и пр.); практически отсутствовало предпочтение одних детей другим. То, что педагог требовал от детей, чаще всего разъяснялось.

Характерно, что в тех классах, где работали педагоги – приверженцы авторитарного стиля общения, дети больше всего демонстрировали неуверенность, страх и др. негативные чувства.

Диагностика принятия других (по шкале Фейя) выявила способность педагога принимать точку зрения другого. Оценки респондентов распределились так: наибольшего количества баллов (высокий уровень) никто из 8 педагогов не набрал; к среднему показателю с тенденцией к высокому (45-60 баллов) приблизились 4 педагога; с тенденцией к низкому (30-45 баллов) – 3; низкий показатель принятия других выявлен у одного учителя.

Не менее значимым и необходимым условием для построения доверительных отношений с ребенком является эмпатия, в высших личностных формах которой выражается отношение человека к другим людям. Для педагога важна сформированность гуманистической эмпатии как сопереживание и сочувствие, побуждающие к помощи другому. Методика «Способность педагога к эмпатии» (И. М. Юсупов) показала, что наибольшее число педагогов (6) проявили эмпатийные тенденции, характерные для нормального уровня (в общении были внимательны, но быстро теряли терпение; дозировали проявление чувств, что создавало впечатление некоторой скованности). Высокая эмпатийность отмечена у 2 учителей (проявляли неподдельный интерес к детям, их вопросам, обращениям; были эмоциональны и общительны. На перемене практически всегда были окружены детьми).

Выявить позиции педагога при организации взаимодействия «ученик –

учитель» помогло тестовое задание «Условия достижения взаимопонимания учителя и ученика», в котором дан перечень установок. Предлагалось высказать свою точку зрения по каждой, подобрав соответствующие аргументы («за» и «против»). Специфика позиции большинства учителей по отношению к учебной коммуникации с учащимися заключалась в том, что 78 % педагогов считают себя инициаторами учебной активности, носителями «правильных» образцов поведе-

17

ния), 62 % стремятся к передаче прочных знаний и недооценивают в учебной работе субъектные позиции детей. Это проявляется в, частности, в том, что 55 % учителей не считают необходимой специальную организацию содержательного взаимодействия с учениками: педагог сообщает, контролирует и оценивает, а дети должны слушать и отвечать (таково общее мнение 70 % учителей).

Результаты этапа диагностики убедили нас в настоятельной необходимости целенаправленной работы не столько с детьми, сколько учителями. Программа формирующего эксперимента включила: для детей: разработку инструкций, упражнения на развитие памяти, внимания, речи, формирование коммуникативных умений и пр.; для педагогов: отбор игровых приемов для использования на уроках в начальной школе; программу образовательного ретренинга (по терминологии Н. Н. Суртаевой) как системы внутреннего перехода к личностно ориентированному взаимодействию с детьми; разработку формулировок педагогических требований. Избранный нами подход отвечал современному принципу целесообразности: создаваемая программа предполагалась к реализации в практической деятельности учителя начальной школы. Важно отметить, что при разработке программы мы принимали во внимание как традиционные принципы ее построения (развития личности в деятельности, системность, опора на природную активность личности, ее позитивные свойства и качества и др.), так и современные (гуманизации и демократизации, принцип комплиментарности, диалогичности и др.).

Работая с детьми, мы предложили им несколько инструкций (по организации занятий; правила отношений; правила общего обсуждения и др.); использовали методики «Комплименты», прием «Секретные сведения»; организовали учебные «мини-дискуссии», упражнения на развитие внимания и памяти.

Главная задача, решаемая в направлении «работа с педагогами», включала переориентацию установок на изменение форм общения (с авторитарных на гуманные, доброжелательное и диалоговое общение и взаимодействие с детьми). С этой целью проведены консультации («Невербальное общение и его значение», «Виды оценок» и др.), индивидуальные беседы, даны конкретные рекомендации по разработке содержания педагогического требования и его использования на разных этапах урока, организован «ретренинг», направленный на развитие профессионально важных качеств педагога (упражнение «Оценка», «Интонация», «Моя первая учительница», «Весы» и др.). Такая разноплановая работа с учителями позволяла им внести коррективы в тактику общения с ребенком, включить игровые приемы в ход ведения урока, изменить формулировку требований к детям, разнообразить оценивание и т. д.

Очень действенным и показательным для учителя явилось ведение ребенком дневника достижений «Мои успехи», в котором дети регулярно делали записи, оценивая собственную работу на уроке (сколько способов действия выполнили? Каких? Трудности при выполнении задания; мои увлечения…; как меня зовет мама?, техника чтения и т. д.).

Контрольный срез, проведенный по методикам констатирующего этапа показал изменения по обоим направлениям опытно-экспериментальной работы (рис. 1, 2, 3, 4; табл. 1). Как свидетельствуют и рисунки, и данные таблицы, произошли позитивные изменения в показателях общего развития детей. Небольшая разница в цифрах п. 4 «Остальные предметы…» объясняется тем, что учебные дисципли-

Таблица 1 Сравнительные результаты успеваемости детей 2 (2008-2009 уч. год)

и 3 класса (2009-2010 уч. год)

20

3.Обращение к решению рассматриваемой проблемы в младшем школьном возрасте весьма оправданно, т. к. научными исследованиями доказана сензитивность этот период жизни человека.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических, познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстракт- но-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

4.В младшем школьном возрасте развивается собственно эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное. Активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

5.Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

6.У детей в начале среднего детства имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя.

7.Немаловажное значение имеет организация общения учителя и ребенка. По твердому убеждению А. А. Леонтьева, продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить реальный психологический контакт

ипреодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей. Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает использование разных форм общения учителя с детьми (монолога, диалога, полилога) с учётом конкретных целей урока; проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учётом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т. п.); использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге «ученик – учитель», «ученик – класс».

7.Как особая форма общения рассматривается педагогическое требование учителя, являющееся необходимым элементом педагогической деятельности. В виде требований осуществляется предъявление ребенку социокультурных норм отношения и поведения. Предъявляя требование любому ученику, педагог должен разнообразить формы своего воздействия на него, учитывая состояние ребенка; особенности его психического и интеллектуального развития; уникальность сложившегося момента.

8.Совокупность педагогических условий (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и