2676

Известно, что литературные, художественные произведения способст­ вуют духовно-нравственному воспитанию человека. Такими качествами обла­ дала и средневековая литература булгар. Своим быстрым ростом булгарская литература прежде всего обязана высокому уровню развития и роли булгарского языка в обществе. Особое место в сокровищнице булгарской культуры занимают такие произведения, как «Нахжиль Фарадис», «Насихат асСалихин», «Баданам», «Навруз» и, конечно же, поэма Кул Гали «Кыссаи Йусуф».

Кроме того, известны и оригинальные произведения философскопедагогического характера эпохи Казанского ханства, такие как «Дастан Ба­ бахан» («Тахир и Зухра»), «Кыссаи Сайфульмулюк». Литературные произве­ дения мыслителей-педагогов Сеид-эмира Ядкара Кол-Ашрафа, Мухаммед Амина (XVI в.), Кул Шарифа (XVI в.) и крупнейшего поэта Казанского ханст­ ва Махмуда Хаджи углы Мухаммедьяра. Кроме двух великолепных поэм «Тухфаи мардан» - «Подарок джигитов» (1539) и «Нуры содур» - «Лучи ду­ ши» (1542), Мухамедьяр написал научный труд - «История Казани», являю­ щийся главным источником по истории Волжской Булгарии XIII - XVIB.

Сохранились произведения Мэвля Кулыя (XVII в.), Йунуса Иванай (Йуныс бине Иванай эль-Казани) (1636-1689). Йунус Иванай является первым составителем оригинальной грамматики арабского языка на татарском языке и автором многочисленных педагогических наставлений, адресованных моло­ дому поколению, данные наставления пронизаны духом гуманизма, взаимо­ уважения, милосердия. Исследования показали, что в литературных источни­ ках данного периода лежит богатое народное поэтическое творчество, на ос­ нове которого формировались эстетические и этические воззрения народа. В этих произведениях подняты и осмыслены высокие социально-нравственные проблемы своего времени, имеющие общечеловеческое звучание, что ценно и с педагогической точки зрения.

Проведенный анализ литературных произведений позволил прийти к за­ ключению, что для булгарского общества XII - XIII в., Казанского ханства и второй половины XVI - начала XX в. приоритетными были такие качества че­ ловека, как честность, справедливость, стойкость, деятельность, неподкупность, порядочность, которые прививались подрастающему поколению. Многие идеи, мысли того времени актуальны и сегодня, перекликаются с проблемами нашего времени, с насущными задачами современности. Идеи, выраженные в этих про­ изведениях, призваны сыграть не последнюю роль в воспитании эстетического вкуса у подрастающего поколения. Моральная чистота героев литературных произведений является ярким примером для современной молодёжи.

Анализ использованных материалов позволил сделать вывод о том, что духовная культура булгар, Казанского ханства, Казанского края второй половины XVI - начала XX в. включает, в себя педагогические взгляды и многовековой опыт народного воспитания. На основе эмпирического опыта воспитательной работы широких народных масс складывались прогрессивные

22

традиции воспитания, в которых отражены педагогические знания народа, его взгляды на цели, задачи и содержание воспитания, пути и средства передачи подрастающим поколениям материальной и духовной культуры народа.

Одним из главных факторов развития педагогической мысли в крае было появление письменности. Только единая графика и общепонятное пись­ мо могли по-настоящему служить накоплению культурного опыта, разви­ тию государственного и литературно-художественного языка, педагогиче­ ской мысли. Однако история письма в Казанском крае начинается не с перио­ да внедрения арабской графики, а с момента возникновения рунической письменности, фрагменты которой найдены при раскопке Маяцкого и Саркельского городищ, относящихся к VI11 - XIII вв. Возникновение второго ти­ па письма - арабского - связано с принятием в 922 г. ислама. И, наконец, тре­ тий тип письма - уйгурская письменность. История данного типа письма свя­ зана с завоеванием Булгарского государства монголо-татарами. Этот тип письменности не нашёл широкого распространения и постепенно уступил свои позиции более совершенному типу письма - арабскому.

Значительная часть главы посвящена исследованию роли язычества и ислама в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения. На ос­ нове анализа и сопоставления двух религий удалось выявить прогрессивные воспитательные стороны языческой религии и ислама. Примечателен тот факт, что эти две религии не стали антагонистически настроенными друг про­ тив друга, а, наоборот, взаимно дополнялись, обогащались, что является ред­ ким явлением в истории мировых религий.

Содержательный анализ двух религий позволил выявить следующее:

•на основе главных нравственных качеств они строят более высо­ кую систему морали;

•язычество и ислам предупреждают и предостерегают человека от тирании, распутства и непослушания; воспитывают доброту, благородство, милосердие, сострадание, миролюбие, справедливость и правдивость по от­ ношению ко всему мирозданию во всех ситуациях. Следовательно, они в крае сыграли важную роль в воспитании подрастающего поколения и развитии педагогической мысли.

Определению концептуальных основ содержания образования и осо­ бенностей организации учебно-воспитательного дела в Казанском крае VIII - начала XX в. посвящен следующий блок задач.

Образование в Булгарском государстве в основе своей не отличалось от образовательного дела стран Ближнего Востока и Средней Азии. Однако об­ разование в Булгарском государстве не копировало существовавшую систему образования этих стран. Оно обогащалось местными традициями коренного народа государства Волжской Булгарии. В ходе исследования было выявлено три ступени получения образования:

I ступень — воспитание в семье и обществе (народная педагогика);

II ступень - духовное и светское обучение в медресе и начальных учи-

23

лищах, обучение у наставников (обучение в государственных учреждениях); III ступень - обучение за границей.

Несомненно, в основе воспитания всегда лежало и лежит народная пе­ дагогика - семейное воспитание и воспитание в обществе, которое осуществ­ лялось через труд, семью, игрушки и игры, народные традиции, систему по­ ощрений и наказаний и т.п. Народное обучение не давало молодежи широкое научное образование и глубокие знания об окружающем мире. Оно обычно ограничивалось элементарными сведениями, добытыми в процессе жизнедея­ тельности, и носило весьма утилитарный характер. Народная педагогика от­ личается от научной педагогики, но этим не уменьшается её значение. Она является основой воспитания подрастающего поколения и подготовки детей для получения более глубоких научных знаний.

Следующей ступенью образования булгар было получение смешанного образования, т.е. образования духовного и светского. Ибн Русте ещё в начале X в. писал о наличии в Булгаре медресе и начальных училищ с муэдзинами и имамами. Здесь учились грамоте, писать и читать на основе арабской графи­ ки, уделялось внимание изучению некоторых норм арабского языка, матема­ тики, астрономии, химии, медицины. Примечателен тот факт, что наряду с юношами получали образование и девушки.

Наиболее способные дети могли продолжить своё обучение за границей, в таких научных и культурных центрах, как Газни, Багдад, Мерве, Нишапур, Бухара. В этих учебных заведениях юноши знакомились с новыми достижения­ ми средневековой науки. По возвращению они писали научные трактаты, ком­ ментарии к научным трудам своих учителей-наставников и новые учебные по­ собия. История донесла до нас имена таких великих учёных-наставников, полу­ чивших образование за границей, как Йакуб ибн Нугман, Сулейман ибн Дауд ас- Саксини-Сувари, Бурхан эд-дин Ибрагим ибн Юсуф Булгари, Факин Ходжа Ах­ мед аль-Булгари. Эти учёные-педагоги обладали энциклопедическими знания­ ми.

Исследование позволило выявить, что несмотря на существенное влия­ ние извне, в частности, со стороны мусульманского Востока, педагогическая мысль в Булгарском государстве сохранила свою самобытность, развивала традиции гуманизма и патриотизма. Педагогические достижения, проникаю­ щие извне, перерабатывались и усваивались с учётом особенностей местной экономики хозяйства, народных традиций.

В ходе исследования установлено, что в обучении в низших и высших школах Казанского ханства, как и в Булгарском государстве, господствовали догматизм и формализм, насаждалось восточно-мусульманская схоластика. Однако примечателен тот факт, что и мектебе и медресе в основном содержа­ лись за счет государства. Данная традиция организации учебных заведений в Казанском крае в последующие века была утрачена в связи с присоединением Казанского ханства к России.

Несмотря на господство формализма и догматизма в выше перечислен-

24

ных школах, роль мектебе и медресе в жизни Казанского ханства была велика. Эти учебные заведения были лучом света во мраке безнадёжности и обречённо­ сти. Освещая истинный путь, они не давали свернуть в болото невежества и ди­ кости.

К сожалению, до нас не дошли конкретные исторические документы по организации обучения и воспитания подрастающего поколения в мектебе и медресе эпохи Казанского ханства, но всестороннее изучение первоисточни­ ков и исторических документов XVIII, XIX и начала XX вв. позволяют нам представить примерную структуру получения образования. Данные учебные заведения на территории Казанского края до начала XX в., практически, не претерпели коренных изменений и выступали ревностными хранителями тра­ диций организации обучения.

В ходе исследования выявлено, что первоначальное образование дети Казанского ханства получали в мектебе. Мектебе («мектеб» - арабское слово, дословно означает «место, где пишут») - это конфессиональное начальное училище. Дети, окончившие мектебе, могли поступать в средние и высшие училища Казанского ханства - медресе. Арабское слово «медресе» происхо­ дит от слова «дэрес», обозначающий урок или лекция; «медресе» значит ме­ сто, где читают лекции. Так просто называют у мусульман высшее и среднее учебное заведение.

Медресе, как и мектебе, организовывались при мечети и находились под руководством муллы, но не каждый приход имел медресе. Они организо­ вывались только в тех городах и деревнях Казанского ханства, где были бога­ тые меценаты, покровительствовавшие науку, или был ученый-мулла боль­ шей частью обученный за границей.

Содержательный анализ учебных планов, программ и методов обуче­ ния в медресе в эпоху Казанского ханства, позволили выявить следующую особенность: они были чисто клерикально-схоластические, бухарского типа, а предметы обучения в них распадались на две категории - улум-уль-алия и улум-уль-маргия. Первая из них «улум-уль-алия» состояла из наук, служащих для основательного всестороннего понимания ислама, а вторая «улум-уль- маргия» изучала собственно ислам.

Входе исследования было выявлено следующее:

1.В эпоху Казанского ханства наблюдается новое явление в истории развития педагогической мысли - педагогика гуманизма, которая сыграла важнейшую функцию - возглавляющую роль в становлении педагогической мысли татарского народа в предыдущие века.

2. Идеологическая работа, воспитание и обучение молодёжи в Казан­ ском ханстве, как и во всех других феодальных государствах, находилась в руках духовенства. В обязанность хальфов (учителей, педагогов) входило не только обучение основам религиозных вероучений, но и обучение грамоте, письму, чтению на основе арабской графики, грамматике, изучение азов пер­ сидского - языка поэзии и литературы.

25

3.В данный период развития педагогической мысли в Казанском крае XIV - XVI в. на развитие учебно-воспитательного процесса определённое влияние оказала гуманистическая педагогика Ближнего и Среднего Востока, но основу педагогической мысли народа составили собственные традиции, концепции, самобытные и оригинальные идеи воспитания и обучения подрас­ тающего поколения.

4.Развитие педагогической мысли в Казанском ханстве происходило закономерно. Данной эволюции способствовали:

а) хорошо организованная экономика;

5.Педагогическая мысль получила новый скачок в своем дальнейшем развитии, благодаря образованию на руинах Булгар самостоятельного, авто­ номного государства - Казанского ханства, что также является определяю­ щим фактором развития образования.

6.С образованием Казанского ханства педагогическая мысль обогаща­ ется, впитывая в себя все прогрессивные традиции не только тюркских, но и славянских, европейских государств.

Таким образом, содержание и особенности организации учебновоспитательного дела в эпоху Казанского ханства не претерпевают глубоких и серьёзных изменений. Она подготовила себе оптимальную научнотеоретическую и практическую базу для перспективы и дальнейшей эволю­ ции.

Следующий этап развития образовательно-воспитательного дела про­ исходит в условиях присоединения Казанского ханства в состав России во второй половине XVI в. Развитие педагогической мысли татарского народа идёт в условиях государственной общности с русским народом в составе еди­ ного централизованного Российского государства.

Исследованием установлено, что татарская педагогическая мысль дан­ ной эпохи, входя в ареал влияния мусульманской цивилизации как одна из её составных частей, развивалась под воздействием восточного перипатетизма, калама и суфизма.

В данный период на развитие учебно-воспитательного дела татарского народа, как и прежде, значительное влияние оказывала педагогика Ближнего и Среднего Востока, особенно прогрессивные педагогические идеи Ибн Сины, Абу Наср Мухаммад Фараби, Ражиб Исфегани, Ибн Мискевей, Абу Хамид Газали. Идеологическую основу педагогической мысли татар, как и в эпоху независимости, составляла религия, хотя ислам после 1552 г. перестал существовать как государственная религия.

Несмотря на колонизаторскую политику царизма, присоединение Ка­ занского ханства в 1552 г. к России обеспечило, вопреки воли самодержавия, дружбу двух народов, имело, безусловно, прогрессивное значение в деле раз­ вития образования и педагогической мысли в Казанском крае:

26

а) сближение народов способствовало обогащению культурных тради­ ций и традиций в сфере воспитания и образования подрастающего поколения; б) исчезновение границ между государствами сыграло положительную

роль в распространении научных знаний.

Четвёртый блок задач был посвящен раскрытию теоретической значи­ мости принципов педагогики кадимизма, джадидизма и создание Казанской татарской учительской школы в дальнейшем развитии педагогической мысли в крае.

Говоря о татарской школе XVIII - XIX вв., следует чётко разграничивать кадимисткое (старометодное) и джадидисткое (новометодное) медресе. Первые повсеместно функционировали вплоть до 90-х гг. XIX столетия, со­ хранились они и в начале XX в., однако новометодные школы хоть и медлен­ но, но неукоснительно стали оттеснять старометодные медресе, мектебе на второй план. В кадимистском медресе и мектебе обучение в XVIII - XIX вв. была пронизана схоластикой, ориентировалась главным образом на достиже­ ния не современных, а средневековых наук.

Исследование показало, что кадимисты были ярыми противниками не только преподавания татарского и русского языков, общеобразовательных знаний, но и всяких новшеств в школе, включая даже школьные парты, ска­ мейки, классные доски и наглядные пособия. Они отстаивали неприкосновен­ ность старой мусульманской схоластической школы с её палочной дисципли­ ной, зубрёжкой непонятных для учащихся, написанных на арабском языке религиозных книг. Всякое нарушение традиционных устоев старинных школ, даже незначительное изменение в самой школьной обстановке, кадимистами рассматривалось как измена исламу.

Однако развитие и углубление капиталистических отношений среди та­ тар Поволжья и Приуралья требовало покончить с остатками феодализма, с засильем клерикалов во всех сферах общественной жизни, ломки устоявшейся веками системы воспитания и образования, реформы конфессиональной шко­ лы. Европеизация татарского общества была просто необходима татарским буржуа. Своё отражение это стремление получило в общественном течении, известном под названием «джадидизм».

Первым вдохновителем реформаторского движения стал выдающийся просветитель Исмаил-бей Гаспринский (1851-1914), который на протяжении более 30 лет популяризировалидеи джадизма среди татарских народов Рос­ сийской империи.

В условиях смены старой общественно-экономической формации джа­ дидизм был в высшей степени прогрессивным явлением. Особенно ярко его прогрессивное значение проявилось в области школьного образования, когда переход от старого буквослагательного метода к звуковому значительно об­ легчил учащимся усвоение изучаемых предметов.

Широкомасштабное включение в учебный план ряда светских дисцип­ лин, в особенности математики, физики, географии, естествознания, истории

27

и др. позволили учащимся постепенно приобщиться к основам общечеловече­ ской цивилизации, стать кадрами, достойно представляющими нацию на ме­ ждународном и общероссийском рынках, повышать на несколько порядков свой интеллектуальный уровень.

Следующим прогрессивным явлением в истории Казанского края в по­ реформенные годы является открытие в 1876 г. в Казани татарской учитель­ ской школы. В ходе исследования выявлено, что обучение в учительской школе было организовано на основе современных требований педагогики:

а) занятия проводились с 8 до 12 часов; б) обучение учащихся велось на русском языке, но с опорой на родной

язык;

в) в учительской школе на высоком уровне было поставлено препода­ вание педагогики и методики преподавания дисциплин.

Программа по педагогике включала общие и психологические основы педагогики, сведения по дидактике. Значительное внимание уделялось мето­ дике преподавания русского языка и арифметики.

Впервые среди татарских учебных заведений в учительской школе ста­ ли преподавать гимнастику, рисование и черчение. Кроме того, ученики обу­ чались столярному делу и переплетным работам.

Анализ архивных документов Казанской учительской школы иссле­ дуемого периода показал, что в учительской школе особое внимание уделя­ лось воспитанию творчески работающих учителей, способных самостоятель­ но вести педагогическую деятельность, умеющих вносить коррективы в учеб­ но-воспитательный процесс, учебники и пособия. В воспитании творчески работающих учителей большие надежды возлагались на теоретические аспек­ ты. Практика и опыт признавались также лучшими средствами апробации теоретических знаний. Данная точка зрения является актуальной и по сей день.

В учительской школе большое внимание уделялось разработке обще­ дидактических проблем двуязычия применительно к школьной практике, что имеет важное значение для поступательного движения частной дидактики. Дидактические идеи из научного наследия учительской школы, особенно ка­ сающиеся обучения русскому и родному языкам (способы активизации позна­ вательной деятельности учащихся, мысли о воспитывающем характере уроков русского языка), и на сегодняшний день не потеряли своей актуальности, мо­ гут быть использованы современными учителями в школьной практике.

Казанская учительская школа сыграла значительную роль в формиро­ вании передовой татарской интеллигенции, деятельность и труды которых имели исключительно важное значение в развитии педагогического образова­ ния не только в Казанском крае, но и всего тюркского мира.

Таким образом, в отличие от многочисленных, с весьма ограниченным кругозором учителей мектебе и медресе, не имеющих достаточного светского и педагогического образования, выпускники учительской школы имели науч-

28

ную и педагогическую подготовку в объеме средних педагогических учебных заведений России, в совершенстве владели русским языком.

Изучению особенностей развития педагогической мысли представите­ лей татарского просветительства и образовательно-воспитательного дела в Казанском крае был посвящен пятый блок задач.

В процессе изучения наследия татарских просветителей исследованы концептуальные, просветительские идеи и деятельность Утыз-Имэни (17561836), Хусаина Фаизханова (1828-1866), Галимджана Баруди (1857-1921), Закира Хади (1863-1933).

Габдрахим Утыз-Имэни родился в деревне Утыз Имэн Чистопольского уезда бывшей Казанской губернии (ныне деревня Новая Кадиевка Черемшанского района Татарстана). В 20-30-е гг. XIX в. просветительские тенденции в мировоззрении Утыз-Имэни все сильнее начинают преобладать над религиоз­ но-реформаторскими. В его творчестве происходит смещение акцента в сто­ рону просветительской идеологии. В это время творчество и деятельность Утыз-Имэни практически сливается с зачатками просветительского движения, в котором его идеи сыграют решающую роль.

Высоко оценивая научное знание, просветитель-педагог Утыз-Имэни считал его не противоречащим религиозному, а существующим наряду с ним. Он пытался решить проблему соотношения веры и знания не за счет дискре­ дитации знаний (что и делали большинство улемов и мударисов того време­ ни), а путем установления между верой и знанием своего рода мирного сосу­ ществования. Великий просветитель своего рода был продолжателем идей Фомы Аквинского, который так же в своих трактатах утверждал мысль о мирном сосуществовании двух основных приоритетов человечества - рели­ гию и знание. Однако его религиозное свободомыслие не доходило до прямо­ го отвержения мусульманской догматики.

Произведения Утыз-Имэни проникнуты религиозной мистикой, идео­ логией суфизма. Большая часть их посвящена изложению в стихотворной форме законов шариата. Утыз-Имэни критикует нарушителей религиозных обычаев и нерадивых священнослужителей. Когда просветитель касается светских тем, он защищает справедливость и просвещение, требует служения народу, бичует лесть, стяжательство, зависть и другие пороки.

Анализируя произведения Утыз-Имэни с педагогической точки зрения, можно выделить следующие важные компоненты гуманности:

а) воспитание человечности, гуманного отношения к другим людям; б) формирование нравственных основ личности, стремление к нравст­

венному самосовершенствованию; в) культ человека, его разума, чувств, вольности его души, наилучших

стремлений; г) формирование общей культуры, подлинной интеллигентности, ут­

верждение приоритетности общечеловеческих ценностей; д) формирование философско-мировоззренческих основ личности (по-

29

нимание основ жизни, назначения человека, добра и зла, чести и достоинства, внутренней и внешней красоты и т.п.).

Его творчество имело огромное влияние не только на развитие татар­ ской художественной литературы и педагогический мысли, но и вошло в об­ щий фонд культуры народов нашей многонациональной страны.

Следующий деятель реформаторского течения - известный археограф, педагог-просветитель Хусаин Фаизханов. Родился он в селе Сабачай Курмышского уезда Симбирской губернии.

В целом, просветительская философия X. Файзханова антропоцентрична. Антропоцентризм - исходная и главная аксиологическая установка про­ светительской философии Файзханова. Если в литературе XVII - XVIII вв. основное внимание уделялось онтологии и натурфилософии, то просветитель Фаизханов изучал самого человека, его деятельность не с точки зрения теоло­ гии, а с точки зрения продукта природы и общения, который подчиняется их законам. X. Файзханову, представлявшему рационалистическую мысль в пе­ дагогике, приходилось с ещё большей силой доказывать не только правомер­ ность, но и необходимость рационального знания для блага всего общества и отдельного человека. Эта аналогия рационального знания, в огромной мере проявившаяся в материалистическом и перипатетическом объяснении мира, природы и составляет, на наш взгляд, идейную платформу, от которой, преж­ де всего отталкивается X. Файзханов в своей интерпретации человека и обще­ ства, и которая обусловила гуманизм его педагогических воззрений.

Говоря о дидактических взглядах X. Файзханова, следует отметить его утверждение о том, что учёба не должна быть тягостью, вызывать отвраще­ ние, а должна нести радость и наслаждение, вести к совершенству и настоя­ щему счастью. Он предлагал широко применять при обучении такие нагляд­ ные методы, как наблюдение и опыт, являющиеся началами знаний и основа­ ми доказательств. X. Файзханов вслед за прогрессивными просветителями отстаивает факт познаваемости мира силой человеческого разума, т.е. интел­ лекта, который, по его мнению, развивается и совершенствуется с помощью логических занятий и упражнений. Гуманизм Файзханова интеллектуалистического, просветительского характера. В своих воззрениях на человека он исходит из признания некоего общего для всего человечества природного свойства, усматриваемого им в разумной деятельности.

Всестороннее изучение научно-педагогической деятельности X. Файз­ ханова показало, что значительным вкладом в развитие образовательного де­ ла в Казанском крае учёного-просветителя являются:

•стремление к светскому просвещению, которое в этот период ста­ новится неотъемлемой частью культурной жизни общества и обязательным признаком образованности;

•широкое привлечение достижений культуры прошлого, в частно­ сти, булгарской, арабской и др., что следует трактовать не как возвращение к старому, а как возрождение забытых культурных ценностей и творческое ис-

30

пользование их для создания новых;

•рационализм, тесно связанный со знаниями в области естествозна­ ния, истории, обращение к разуму, восхваление и превращение его в мерило истины и как следствие всего этого - развитие логики, знание которой входи­ ло в понятие учёности и образованности. Именно в рассматриваемый период были переведены татарскими учёными-просветителями, такими как Ш. Марджани, К. Насыйри множество логических сочинений древности;

•отрицательное отношение к догматике, противопоставление ей ра­ зума, критика косности и различных пороков, некоторый отход от ортодок­ сальной религии, развитие вольнодумия;

•гуманизм, проявившийся в восхвалении познавательных и нравст­ венных способностей и качеств человека, отношение к человеку как к высше­ му творению природы;

•любовь к слову, устному и письменному, широкое увлечение фило­ логией, что характерно не только для Хусаина Файзханова, но и для всей ин­ теллигенции. Риторика, изящная речь и сложение стихов - все это считалось неотъемлемым качеством образованного человека. Даже естествоиспытатели нередко занимались вопросами филологии, поэтики, риторики;

•универсальность, энциклопедичность, овладение несколькими нау­ ками, языками восточных стран - характерная черта рассматриваемо периода. Поэтому он мог плодотворно работать одновременно в нескольких областях знаний.

Видный педагог-теоретик и практик джадидизма Галимджан Мухаммаджанович Галиев (Баруди) родился 2 февраля 1857 г. Исследование показа­ ло, что просветительские и педагогические взгляды Г. Баруди своеобразны, в основе его взглядов лежит глубокая религиозность, несмотря на то, что он был приверженцем светской формы обучения. Хотя на данный парадокс есть свое объяснение: религия у Г. Баруди является своего рода сдерживающим фактором в возможных ошибках воспитуемого, которые он может совершить. Просветитель в своих начинаниях пытался сблизить религию и науку. Наука, по мнению Баруди, должна служить религии, а религия - науке.

Исходя из принципа народности в воспитании, Г. Баруди основой обу­ чения считал родной язык, т.к. народность в воспитании прежде всего осуще­ ствляется преподаванием родного языка. Он утверждал, что система воспита­ ния, построенная соответственно интересам самого народа, развивает и укре­ пляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества -пат­ риотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладе­ вали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Главной целью воспитания, по мнению Г. Баруди, является воспитание религиозно-нравственного человека, полезного члена общества, живущего народными и общечеловеческими интересами. Он резко критиковал сущест-