2603

контрольных классов так и осталось на нулевом уровне. Более того, в контрольных классах наблюдалась отрицательная динамика: в 5-б классе процент детей, обладающих высоким и средним уровнем, снизился с 30% до 23%; в 5-в классе процент детей, обладающих низким и средним уровнем снизился с 42% до 37%. Таким образом, в контрольных классах в конце учебного года процент детей с нулевым уровнем рефлексивного умения анализировать основания собственных действий составил половину учащихся, процент учащихся, обладающих низким и средним уровнем, в среднем повысился на 1%, что значительно ниже соответствующих показателей в экспериментальных классах.

Для умения осознавать средства собственного мышления. В начале года

вэкспериментальных и контрольных классах процент детей с нулевым уровнем умения составлял большинство: 52% и 47% соответственно, что в среднем составляет 50% в экспериментальных классах; и 44%, 74% и 73%, что в среднем составляет 64% в контрольных классах. Следует отметить, что

водном экспериментальном и двух контрольных классах никто не обладал высоким уровнем умения осознавать средства собственного мышления. Небольшая часть детей (6% в экспериментальных и 16% в контрольных классах) обладала средним уровнем умения. В конце года в экспериментальных классах процент детей, обладающих средним и высоким уровнем умения осознавать средства собственного мышления, составил 44% (средний показатель, 41% и 47% соответственно). Таким образом, средним и высоким уровнем рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления в конце учебного года в экспериментальных классах стало обладать значительное большинство учащихся. Чего не произошло в контрольных классах. Где процент детей, обладающих средним и высоким уровнем данного умения, повысился на 0%, 19% и на 5% соответственно, что

всреднем составляет 8%.

Сцелью подтверждения гипотезы исследования о положительном влиянии разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования данные результаты после соответствующей оценки обрабатывались с использованием порядковой шкалы и критерия однородности χ 2 . Полученные результаты статистической

обработки экспериментальных данных позволяют утверждать: применение сконструированного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования на уровне учебного материала учебника приводит к статистически значимым (на уровне 95% по критерию однородности) отличиям результатов. Следовательно, повышение уровня сформированности рефлексивных умений у школьников экспериментальных классов произошло не случайным образом; результаты, полученные в ходе эксперимента – достоверны. По окончании 5 класса уровень сформированности рефлексивных умений по всем критериям у учеников экспериментальных классов по сравнению с контрольными классами ощутимо повысился.

21

Таким образом, выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы, что рефлексивные умения в опыте познавательной деятельности школьников будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств, состоящего из: набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений; совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования; совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника.

Следовательно, можно отметить, что цель исследования была достигнута и решены все поставленные задачи:

-На основе анализа научной литературы выявлено: существующее в психологии представление о рефлексивных умениях не может быть прямо использовано для разработки подходов к включению их в содержание образования, в педагогике пока ещё не выработаны принципы создания учебных текстов и заданий, ориентированных на формирование рефлексивных умений у школьников. Отмеченные несовершенства актуализируют необходимость создания специального комплекса дидактических средств проектирования такого содержания, которое обеспечит формирование у школьников рефлексивных умений. Мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования: нормативной, содержательной,

инструментальной.

-В ходе исследования определена совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников

иподлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

-В ходе исследования были определены дидактические ориентиры в составе: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их

22

знаниевой (знания о сущности рефлексии в познании, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

-Разработана совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников внутри содержания образования на уровне учебного материала, представляющая собой тексты и задания.

-Для оценки уровня сформированности рефлексивных умений у школьников были выделены критерии и показатели: знаниевый - наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; наличие представлений о средствах осуществления рефлексии; наличие представлений о способах осуществления рефлексии; включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника, инструментальный – степень осознанности рефлексивных действий; степень самостоятельности рефлексивных действий; готовность переносить рефлексивные действия на обновлённое предметное содержание, мотивационный – источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри); эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности. Проведённая экспериментальная работа доказала эффективность разработанного комплекса дидактических средств.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных

спроблемой проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений. В работе представлена совокупность, базовый набор рефлексивных умений. Очевидно, дальнейшее исследование связано с расширением состава этой совокупности и с систематизацией; требует более обстоятельного и глубокого исследования вопрос о принципах и способах конструирования представленных в диссертации типов и видов текстов и заданий, с помощью которых рефлексивные умения школьников включаются в содержание учебного материала.

Основные положения диссертационного исследования изложены в

следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, включённых в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК

1.Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования [Текст] / Л.А. Артюшина // Право и образование. – 2007. - №1. С. 40-45.

Статьи, материалы конференций

2. Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования: постановка проблемы [Текст] / Л.А. Артюшина // Дидактические проблемы модернизации российского образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конференции, посвящ. памяти проф. Н.А. Сорокина. – Тула, 2003. – С.37-39.

23

3.Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения: от педагогики к психологии [Текст] / Л.А. Артюшина // Дидактика ХХI века: связь традиций и инноваций: В 3-х частях. Ч.3. – Владимир: ВОИУУ, 2004. – С. 11-12.

4.Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования [Текст] / Л.А. Артюшина // Теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы межрегион. науч. конференции / Под ред. А.А. Романова, М.Н. Дементьевой. – Рязань, 2005.

– С.32-35.

5.Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения: педагогическая сущность [Текст] / Л.А. Артюшина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулиной. – Вып.4. – Н. Новгород, 2006 – С.60-65.

6.Артюшина, Л.А. Способы фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебников [Электронный ресурс] / Л.А. Артюшина // Классическая дидактика и современное образование / Под ред. Е.Н. Селиверстовой, Л.И. Богомоловой. – Владимир, ВГПУ, 2007.

24