2409

11

не "кем или каким быть", но "как жить", как построить свой образ жизни, режим интеллектуальных, физических и эмоциональных нагрузок, как преодолевать трудности. В жизненном самоопределении реализуется потребность слить в единую систему обобщенные представления о мире и о себе и, тем самым, найти и определить смысл своей жизни.

3.Самоопределение личности носит индивидуальный характер, с присущей ему уникальностью, неповторимостью и своеобразием. Особенности индивидуальности человека непосредственно сказываются на адекватности и продуктивности процесса самоопределения.

4.Самоопределение может быть рассмотрено как особая деятельность личности (процесс) и как определенный уровень личностного развития (результат). Действительным субъектом профессионального самоопределения является личность, понимаемая как целостный субъект деятельности.

Проделанный анализ позволил дать следующее рабочее понятие профес- сионально-личностного самоопределения. Профессионально-личностное самоопределение понимается в нашей работе, с одной стороны, как процесс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути, развития

ипредназначения; с другой стороны, – как определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, ценностей и смыслов, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.

Во второй главе "Профессионально-личностное самоопределение старшеклассников как проблема педагогической психологии" проведен анализ возрастных особенностей самоопределения в подростковом и юношеском возрасте; рассмотрены сущность, содержание, основные направления, условия и механизмы самоопределения, важные для осуществления психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.

Проблема самоопределения личности традиционно рассматривается в возрастной психологии при анализе психологических особенностей подросткового и юношеского возраста. Активные размышления о смысле жизни, поиск своего места в жизни и конечных ценностей существования в этом возрасте отмечаются разными исследователями (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон) как существенное основание процесса самоопределения. Общепринятым стало рассмотрение личностного самоопределения в качестве основного психологического новообразования раннего юношеского возраста, поскольку именно в самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период. Как свидетельствуют психологические исследования, устремленность в будущее становится основной направленностью личности в ранней юности, а проблемы выбора профессии и дальнейшего жизненного пути находятся в центре внимания интересов и планов старшеклассников.

Ценностно-смысловой аспект профессионально-личностного самоопределения старшеклассников имеет наиболее существенное значение, как пока-

12

зывают исследования отечественных (В.Д. Братина, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжникова, А.Г. Спиркин, А.В. Суворов, В.Э. Чудновский и др.) и зарубежных (В. Франкл, Э. Шпрангер и др.) авторов. Поиск смысла как психологический феномен возникает в результате взаимодействия внешнего и внутреннего, что не допускает одностороннего подчинения человека внешним обстоятельствам и слепого подчинения собственным инстинктам и влечениям. Это позволяет обеспечить положительное внешнее влияние на личность в процессе ее профессионального самоопределения, не снижая ее свободы и не принижая значения внутренних психологических условий выбора, основанных на развитии моти- вационно-потребностной сферы личности.

Профессиональное самоопределение – это не просто выбор профессии или сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс развития личности. Самоопределение может быть адекватным профессионально важной проблеме, – и тогда происходит развитие личности, а может быть и неадекватным, тогда оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные механизмы вместо процессов развития. Это определяет необходимость психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональноличностного самоопределения старшеклассников, так как может предотвратить неразрешимые самим молодым человеком кризисные состояния в данной области жизни.

Анализ возрастных и индивидуально-психологических особенностей становления самосознания и личностного самоопределения старшеклассников в свете отечественных (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.В. Столин и др.) и зарубежных (Р. Бернс, В. Франкл, Э. Эриксон и др.) исследователей показывает противоречивость и ограниченность этого процесса, что связано с отсутствием необходимого опыта профессиональной деятельности. Это определяет важность обеспечения таких условий среды и развития, которые оптимально способствуют социальной идентификации личности, обеспечивают самопознание, самореализацию, развитие качеств самостоятельности и активности, формирование системы личностных ценностей, определяющих профессиональный и жизненный выбор.

Существенным фактором создания такой среды является психологическое сопровождение профессионально-личностного самоопределения, выступающее внешним условием обеспечения этого процесса и позволяющее молодому человеку перейти от роли пассивного субъекта профориентационных воздействий к сознательному выбору профессиональной деятельности на основе осознания своих интересов, возможностей и способностей в процессе активной деятельности. Положительным психологическим фактором, способствующим этому, выступает устремленность в будущее, характерная для молодых людей. Психологическое сопровождение мы понимаем как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионально-личностного становления старшеклассника.

Анализ имеющихся подходов к психологическому сопровождению профессионального и личностного самоопределения позволил определить следующие основополагающие принципы построения данной работы в отношении

13

старшеклассников: самореализации, самоорганизации, позитивной профессиональной и личностной перспективы, психолого-педагогической поддержки личностного развития. Реализующая эти принципы программа психологопедагогической работы должна охватывать все направления личностного развития и включать соответственно когнитивную, мотивационную, операциональную, ценностно-смысловую и рефлексивную подготовку учащихся. Успешное профессионально-личностное самоопределение старшеклассников возможно в том случае, если обеспечены внешние и внутренние условия этого процесса.

В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников", описаны цель, задачи и методика опытно-экспериментального исследования, приведены результаты анализа данного этапа работы.

Опираясь на обоснованное в психологии утверждение, что профессиональное самоопределение характеризуется избирательным отношением человека к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии, а также – осознанностью и ценностно-смысловой значимостью для личности; принимая во внимание то, что основным его мотивом является интеграция профессиональной деятельности в целостную структуру деятельностей человека, нами была поставлена цель данного этапа исследования: рассмотреть психологические условия профессионально-личностного самоопределения как целостную систему внутренних и внешних составляющих, обеспечивающих действие механизма интериоризации-экстериоризации.

В нашем исследовании мы опирались на систему ненасильственной педагогики, которая нашла отражение в принципах программы Линды Альберт "Кооперативная дисциплина" (L. Albert, Cooperative Discipline).

Система ненасильственной педагогики – это система создания внешних условий и обеспечения психологической поддержки для самостоятельной адаптации личности посредством реализации следующих положений:

1.Мотивация к обучению и личностный рост (реализуется через обучающий компонент): а) свобода выбора содержания и формы обучения; б) знания, предметно ориентированные на личностный запрос; в) личностный вклад через активные формы занятий.

2.Кооперативное взаимодействие и психология сотрудничества (реализуется через психологическое обеспечение): а) система партнерских взаимоотношений "учитель – ученик"; б) система психологической поддержки через инди- видуально-психологические консультации; в) система "безопасности" (создание благоприятной психологической атмосферы).

3.Через "пробу сил" – к успешному профессионально-личностному самоопределению (реализуется через управленческие технологии): а) социальнопсихологический менеджмент: партнерство в построении личностных профессиональных планов (ЛПП); б) создание модели поведения для переноса в социум (мультипликация).

В процессе работы со старшеклассниками применялись:

1.Обучающая программа "Я и моя жизненная перспектива", обеспечи-

14

вающая информационно-обучающий механизм влияния на профессиональноличностное самоопределение.

2.Психологическое сопровождение, основанное на принципах безусловного принятия, реализации позиции "на равных", отсутствия критики как формы влияния, открытости (обсуждение возникающих проблем, конфликтов).

Система психологической помощи была реализована посредством:

1.Подготовки преподавателей по программе "Кооперативная дисциплина" Линды Альберт.

2.Создания безопасной атмосферы учебного заведения, условий, побуждающих подростков соответствовать нормам учебного заведения через удовлетворение потребности в принадлежности и самораскрытии.

3.Специально организованной системы взаимной обратной связи ("ученик – учитель", "учитель – ученик") через рейтинг эффективности деятельности преподавателя и рейтинг эффективности деятельности учащихся.

4.Психологической помощи и поддержки: психологическая диагностика, индивидуальное и групповое консультирование по личностным проблемам

ипрофессиональному самоопределению учащихся.

Внашей работе мы сочли необходимым составить общее представление

оключевых параметрах личности преподавателей, взаимодействующих как с экспериментальной, так и с контрольной группами. Данные сведения являются вспомогательными в диагностическом исследовании.

Воспользовавшись методикой самодиагностики "Психологический портрет учителя", разработанной З.В. Резапкиной и Г.В. Резапкиной, мы получили диагностику четырех параметров личности:

1. Приоритетные ценности (выявляет тип отношения преподавателя к учащемуся как к личности или объекту воздействия и позволяет определить приоритеты в отношениях с коллегами и учениками).

2. Психоэмоциональное состояние (особенности эмоционального состояния и его динамика в ответ на различные жизненные ситуации в основном стрессового характера).

3. Самооценка (степень принятия себя и других, которая проявляется в виде оценок, установок и реакций на ситуации, нарушающие привычный ход событий).

4. Стиль преподавания (особенности поведения педагога, его реакций и состояний в процессе взаимодействия с коллегами и учениками).

Степень объективности и адекватности самовосприятия человека проверялась по специальной шкале лжи.

Врезультате мы получили данные, свидетельствующие об оптимальных характеристиках педагогов, влияющих на успешность профессиональноличностного самоопределения старшеклассников. В частности у педагогов: а) преобладают ценности личностного отношения к учащимся; б) доминируют благополучные психоэмоциональные состояния; в) выражены позитивное самовосприятие, творческое недогматическое мышление, способность создавать атмосферу живого общения и вступать с учащимися в тесные контакты, оказывая им психологическую поддержку; г) преобладает вариант сотруднического

15

типа преподавания и взаимодействия с учащимися.

Разрабатывая обучающую программу, мы опирались на представление о совокупности внутренних условий как единстве когнитивного, мотивационного, операционального, смыслового и рефлексивного механизмов профессио- нально-личностного самоопределения.

Диагностика профессионально-личностной готовности к самоопределению предполагала определение ключевого понятия готовность, которое рассматривалось нами как целостный результат психолого-педагогического воздействия, как активно-деятельностное состояние личности, соответствующее содержанию стоящей перед ней задачи самоопределения, аккумулирующее внутренние психологические условия успешного осуществления профессио- нально-личностного самоопределения.

Основные задачи мониторинга профессионально-личностного самоопределения старшеклассников условно объединяли этапы, тесно связанные с особенностями образовательного процесса и теми изменениями, которые происходят в профессионально-личностном развитии оптантов.

На первом этапе организации экспериментального исследования были поставлены следующие задачи:

–изучение личных профессиональных планов оптантов;

–выявление профессиональных предпочтений;

–выявление исходного уровня профессионально-личностного самоопределения старшеклассников на основе диагностики личности на мотивацию к успеху, самооценки (в том числе профессионально значимых качеств), состояния эмоциональной устойчивости в ситуации профессионального самоопределения, уровня притязаний.

На втором (формирующем) этапе была реализована образовательная программа психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения, реализованы принципы создания социально развивающей среды, организована практическая деятельность учащихся ("проба сил").

На третьем (контрольном) этапе осуществлялась итоговая диагностика состояния профессионально-личностного самоопределения.

Вкомплект диагностических материалов были включены известные методики, тесты и опросники, позволяющие определить состояние изучаемого феномена профессионально-личностного самоопределения:

В качестве основных методик исследования нами применялись следующие методические процедуры: 1) опросник УСК – уровень субъективного контроля Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Бажина): 2) тест мотивации достижений Х. Хекхаузена; 3) опросник личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера (в адаптации Ю.Л.Ханина); 4) опросник 16 PF Кеттелла.

В эксперименте приняли участие 120 испытуемых, в том числе: 65 человек составили экспериментальную группу (ЭГ), участники которой на формирующем этапе посещали Центр психологической помощи и развития "Эмпатия", обучались по программе "Я и моя жизненная перспектива", получали психологическую поддержку. Остальные учащиеся (55 человек, КГ – контрольная группа) являлись учащимися старших классов общеобразовательной школы,

16

определившимися в плане профессионального выбора в традиционных условиях школьной профориентационной работы. Контрольная и экспериментальная выборки не имели половозрастных различий. Полученные результаты диагностического исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Данные анализа средних значений показателей ЭГ и КГ на диагностическом этапе исследования

17

Продолжение таблицы 1

При проведении количественно-качественного анализа средних между экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами мы исходили из представления об интегральной характеристике мотивационной сферы учащихся и общего уровня самоопределения, рассматривая ЭГ как группу с заведомо сниженным уровнем развития этих характеристик. Формирование состава ЭГ проводилось из числа учащихся, обратившихся в консультационный центр в связи с имеющимися у них личностными трудностями в решении проблемы самоопределения. Иными словами, это учащиеся, которые нуждались в психологической помощи.

В результате оценки различий между сравниваемыми выборками из 33 показателей выявлены 15, по которым различия между средними (М) достигают статистически значимых величин (p <0,05 – p <0,001).

Анализируя различия между выборками по локусу контроля, как соци- ально-психологической характеристике личности, можно отметить, что средние значения показателей у обеих выборок по степени выраженности не выходят за пределы статистической нормы (4-6 стен) и интерпретируются как средний уровень выраженности проявления интернальности-экстернальности.

Формирующий этап исследования проводился на базе НОУ "Эмпатия" и заключался в реализации обучающей программы, осуществлении психологического сопровождения и поддержки испытуемых ЭГ. Программа психологического сопровождения была построена в соответствии с описанной выше теоретической моделью, учитывала взаимосвязанную совокупность внешних и внутренних психологических условий профессионально-личностного самоопределения и базировалась на исходных принципах построения. В программе реализованы: ценностно-смысловая подготовка (развитие положительных ценностных и нравственных ориентаций); когнитивная подготовка (развитие профессиональных знаний, представлений, мировоззрения); мотивационная подготовка (развитие положительных профессионально и личностно значимых потребностей); рефлексивная подготовка (развитие самоконтроля, саморегуляции); операциональная подготовка (развитие практических умений, навыков). Работа с учащимися была направлена на активизацию психологических механизмов самоопределения, овладение знаниями и приемами саморегуляции, ба-

19

казателями на начало и конец эксперимента для каждой из выборок.

Проводя сравнительный анализ изменений в экспериментальной (М1 – М2) и контрольной (М3 – М4) выборках, мы исходили из того, что изменения показателей на начало и конец эксперимента, достигшие статистически значимых различий, будут интерпретироваться нами как ситуативные (если изменения произошли как в ЭГ, так и в КГ), и как эффект специально организованного воздействия (если изменения касаются лишь ЭГ, подвергшейся целенаправленному воздействию в процессе психологического сопровождения).

Количественный и качественный анализ изменений, произошедших в КГ

иЭГ по окончании эксперимента позволил сделать ряд выводов:

1.Наблюдаемое повышение показателей интернальности в ЭГ не может интерпретироваться нами как прямой результат специальных воздействий. Это связано с тем, что различия (М1 – М2) не достигают статистически значимого уровня. Данная тенденция характерна и для КГ.

2.Изменения в структуре мотивационной сферы произошли в ЭГ в динамике М1 – М2 следующих показателей:

– потребность в достижении успеха, по которому наблюдается статистически значимое (p<0,01) увеличение на конец эксперимента, рассматриваемое нами как усиление позитивной мотивации по средствам постановки положительно сформулированной цели у лиц, осуществляющих практику саморегуляции в процессе профессионально-личностного самоопределения;

– инструментальная деятельность, направленная на достижение успеха, по которому наблюдается так же статистически значимое (p<0,05) увеличение на конец эксперимента, что проявляется в повышении реальной активности, связанной с преобладанием мотива надежды на успех;

– положительное эмоциональное состояние, наблюдается выраженное (p<0,05) увеличение положительных эмоциональных состояний у испытуемых, прошедших обучение по программе "Я и моя жизненная перспектива";

– надежда на успех, увеличение выраженности мотива надежды на успех (p<0,05) у испытуемых ЭГ на конец эксперимента, что рассматривается нами как смена направленности в мотивации достижения на положительный вектор, связанный со сменой как когнитивной, так и рефлексивно-аффективной составляющих в организации деятельности испытуемых. В результате проведенной формирующей работы в области профессионально-личностного самоопределения у испытуемых ЭГ произошло изменение в структуре мотивации достижения в виде выраженного преобладания общего мотива надежды на успех в данной области и связанных с ним составляющих – в области целеполагания (П), исполнения (И), положительного отношения (С+).

3.В результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое (p<0,05) снижение ситуативной тревожности, что является результатом специально организованной работы со старшеклассниками ЭГ, и может рассматриваться как повышение эмоциональной устойчивости в ситуациях трудного выбора.

4.Повышение по показателю среднего учебного балла (p<0,05), выявившееся в ЭГ, интерпретируется нами как эффект повышения познавательных по-

20

требностей, стремления к самосовершенствованию.

В заключении диссертации представлены общие выводы по итогам исследования. Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволяют заключить, что поставленная в исследовании цель достигнута,

исформулировать следующие основные выводы:

1.Получили подтверждение основные положения, составляющие научные гипотезы исследования:

– внутренние и внешние психологические условия имеют комплексный характер влияния на профессионально-личностное самоопределение старшеклассников, где внешние условия составляют позитивную социальную и образовательную среду;

– внутренние психологические условия профессионально-личностного самоопределения включают когнитивный, мотивационный, рефлексивный, операциональный, смысловой компоненты структуры личности;

– социально-педагогическая среда профессионального самоопределения старшеклассников определяется характером организации взаимодействия с учащимися в процессе оказания психологической помощи оптантам;

– психологическое сопровождение – важнейший положительный фактор влияния на процесс личностного и профессионального самоопределения на этапе ранней юности.

2.Теоретический анализ изучаемой проблемы показал:

–личностное самоопределение – сложный процесс обретения социальных стереотипов, жизненного стиля и самого образа жизни; профессия и социальные роли – средства реализации образа жизни;

–в жизненном самоопределении реализуется потребность слить в единую систему обобщенные представления о мире и о себе и, тем самым, найти и определить смысл своей жизни:

–самоопределение личности носит индивидуальный характер, с присущей ему уникальностью, неповторимостью и своеобразием; индивидуальные особенности непосредственно сказываются на адекватности и продуктивности процесса самоопределения;

–самоопределение рассматривается как особая деятельность личности (процесс) и как определенный уровень личностного развития (результат).

На основе теоретического анализа дано рабочее определение данного по-

нятия. Профессионально-личностное самоопределение понимается как процесс

поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути, развития и предназначения и как определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, ценностей и смыслов, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.

3. Анализ возрастных особенностей профессионально-личностного самоопределения позволил констатировать противоречивый характер этого процесса на этапе старшего школьного возраста, его ценностно-смысловую основу и связь с личностной самоидентификацией, выделить совокупность психологических условий и обосновать необходимость психолого-педагогического сопровождения этого процесса.