2374

12

исследования; методы исследования; теоретико-методологические основы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, эмпирическая и источниковая база исследования, апробация исследования; структура диссертации.

Глава 1 «Теоретико-методологические основания развития методов

системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России» посвящена анализу основных источников и этапов формирования историко-педагогических принципов преподавания европейских языков, а также выявлению историко-педагогических оснований становления и развития системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России в рассматриваемый период.

Французский язык, начиная со второй половины XVIII-го века, становится лидером с точки зрения межкультурной коммуникации и практического применения, поскольку это была эпоха становления национальных государств, а Франция этот период занимала в Европе одну из главенствующих позиций. Впоследствии, в течение всего XIX-го века — эту роль играл уже немецкий язык.

После второй мировой войны это место принадлежало английскому и русскому языкам. В последние десятилетия XX-го века и первое десятилетие XXI-го века английский язык постепенно становится языком международного и межнационального общения, что обусловило его первостепенное значение для изучения в учебных заведениях высшего профессионального образования.

Историко-педагогический феномен преподавания иностранных языков носит междисциплинарный характер, что потребовало привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской профессиональной школы.

Научное обоснование методов изучения иностранных языков формировалось в течение всего XIX-го века и осуществлялось в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания. Методика преподавания иностранного языка прошла несколько сложных этапов развития, начиная от реформы конца XIX века, вплоть до современных реформ постоянно модернизирующейся системы отечественного образования.

Методическая реформа не может представлять собой быструю смену форм, методов и способов преподавания, она является длительным и сложным процессом. От того, насколько широкий круг последователей воспримет новые методы и начнет проводить их в жизнь, во многом зависит, насколько быстро будет происходить вытеснение одних форм обучения другими, более прогрессивными.

Характерной специфической особенностью раннего периода Реформы преподавания иностранных языков (1881 год) в России является отсутствие того ярко выраженного практического подхода, который отличал зарубежных методистов. Это впоследствии создавало проблемы для воплощения в жизнь применяемых принципов и методов преподавания иностранных языков в сфере

13

профессионального образования. Например, отсутствие навыков разговорной практики и опыта безупречного владения устной речью у выпускников профессиональных учебных заведений, негативно сказывались на возможности поддержания эффективных международных политических и социальноэкономических контактов.

В дореволюционной России конца XIX-го – начала XX-го вв., в период динамичного развития высшего профессионального образования, отличительной чертой большинства высших профессиональных учебных заведений была их многопрофильность. В это время уже были сформулированы некоторые общие составляющие содержания высшего профессионального образования в целом, однако, без уточнения содержания курсов общеобразовательных дисциплин, в отличие от узкопрофессиональных.

Сравнивая содержание учебных курсов в высших профессиональных учебных заведениях России, можно отметить глубокую специализацию знаний по отдельным направлениям, связанную с недостаточностью общей научной подготовки, необходимой для самостоятельной деятельности, в частности, отсутствия в них курса иностранных языков.

С другой стороны, Технологические институты и Московское Техническое Училище Министерства Народного Просвещения страдали чрезмерной перегруженностью программ и наличием большого, не всегда оправданного, количества предметов, где, напротив, в программу преподавания были введены новые европейские языки – немецкий и английский.

К этому же периоду относится появление профессиональных учебных заведений трех типов: административных, военных, коммерческих. В профессиональных военных учебных заведениях, таких как кадетские корпуса, применялись различные методы преподавания иностранных языков, такие, как

грамматико-переводной и лексико-переводной.

Вопрос о роли иностранных языков в системе образования, в том числе и профессионального, был особенно актуальным, поскольку древние языки

требованиям нового времени, поскольку новые иностранные языки имели не только практическое, но и образовательное значение, занимая значительную часть учебного времени в образовательных учреждений типа гимназий и лицеев, проникая постепенно и в учебные заведения профессионального образования, привнося в них, в значительной степени, приемы и методы преподавания, унаследованные от классического гимназического курса.

Начало XIX-го века можно назвать настоящим революционным прорывом в языкознании, поскольку именно в это время осуществлялась разработка сравнительного метода, что дало лингвистам возможность изучать историю языков. Вместе с тем, в начале XIX-го века в качестве основной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Подобная ситуация сохранялась в течение длительного времени, в том числе и после того, как окончательно сформировался сравнительно-исторический метод в языкознании.

14

Появление в первой половине XIX-го века новых методов, один из которых был назван грамматико-переводным (в методической литературе он часто встречается как грамматический или синтетический), а второй -

текстуально-переводным (иначе - аналитический или лексико-переводной),

несомненно, обусловило значительные изменения в преподавании иностранных языков, в том числе и в сфере профессионального образования.

Во второй половине XIX-го и, в особенности, в начале XX-го века, когда значительно возросла потребность в кадрах, практически владеющих иностранным языком, сторонники этих методов ставили перед сферой образования, в том числе и практические задачи, в частности, задачу безупречного овладения навыками разговорной речи. Тем не менее, разработанные ими методические приемы в целом, мало способствовали достижению поставленной цели.

Новый этап в развитии системы методов преподавания иностранных языков в России связан с периодом конца XIX-го - начала XX-го веков. В конце XIX-го - начале XX-го вв. в России применялся также заимствованный у Запада прямой или натуральный метод, доказавший свою эффективность именно в сфере профессионального образования.

С открытием учебных заведений и введением в них иностранных языков как общеобразовательных дисциплин, в первое время обучение иностранным языкам строилось на основе применения натурального (прямого) метода, однако он вскоре был заменен грамматико-переводным методом, который считался основополагающим вплоть до середины XIX-го века.

В этот же хронологический период, в конце XIX-го - начале XX-го века, в мировом научном сообществе также начинают говорить об обучении иностранному языку с применением проектных методов, разработанных Дж. Дьюи (1859-1952). Обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления, он утверждал, что мышление есть решение проблем, т.е. «problem solving» (1909 г). В основе метода проектов лежали способы активизации обучения, исследовательские методы, что было весьма актуально для современных ему потребностей общества и обладало большим образовательным потенциалом, что и подтвердилось в последующем развитии методов преподавания иностранных языков, на рубеже XX-XXI-го веков.

Одним из разработчиков этого метода в России был С. Т. Шацкий, начавший разработку метода проектов еще в 1905 году, однако метод не получил распространения в послереволюционной России, несмотря на его потенциальную продуктивность именно для сферы профессионального образования.

Глава 2 «Преподавание иностранных языков в профессиональных учебных заведениях Нижнего Новгорода: потенциал историко-

педагогического наследия»

Несмотря на то, что в столичных городах дореволюционной России (Москве и Санкт-Петербурге) высшие профессиональные учебные заведения были открыты достаточно рано (еще в XVIII-м веке), в провинции долгое время потребности в высшем профессиональном образовании не было. И только в

15

конце XIX-го – начале XX-го вв. общественность подняла вопрос об открытии тех или иных высших учебных заведений.

ВНижнем Новгороде, в начале XX-го столетия были открыты три высших учебных заведения, которые должны были удовлетворить потребности местного населения и сложившегося к этому времени научного сообщества в специалистах высшей категории.

В1911-м году в городе было открыто Нижегородское отделение Московского археологического института. Отсутствие в программе отделения курса иностранных языков объясняется обязательным условием приема - наличием высшего образования, полученного после предварительного окончания гимназии (таким образом, обусловившего владение, как древними, так и новыми иностранными языками) для обучения в данном учебном заведении высшего профессионального образования.

Втом же 1911-м году в Нижнем Новгороде был открыт «Учительский институт». Инициатива открытия института исходила от правительства. Учительский институт и состоящее при нем для практических занятий воспитанников городское училище содержались на казенный счет. Целью Института объявлялась подготовка учителей для городских училищ (по Положению 1872 года).

Вместе с тем, в программе преподавания иностранные языки отсутствуют, что объясняется, на наш взгляд, тем фактом, что условием приема

вданное профессиональное учебное заведение также было обязательное окончание гимназического курса, где преподавались как древние, так и новые иностранные языки. Учительский институт просуществовал в Нижнем Новгороде до 1917 года, и после революции на его основе был организован Нижегородский Педагогический институт.

Всвязи с событиями Первой мировой войны, в 1915 году Варшавский Политехнический университет императора Николая II (позднее – институт) первоначально был переправлен в Москву, где впоследствии был поднят вопрос о перемещении его в один из крупных российских городов. Нижний Новгород в конце сентября 1915 года внес предложение, свидетельствующее о возможностях и желании принять Варшавский политехнический институт (ВПИ) в Нижегородской губернии. Нижегородская общественность собирает третью часть средств, необходимую для этой цели, и 6 июля 1916 года Министерство торговли и промышленности принимает положительное решение о переводе института, в котором, на момент его эвакуации из Варшавы, было 4 отделения: механическое, химическое, инженерностроительное и горное, в Нижний Новгород. Чуть позднее, 14 марта 1917 года институт был переименован из Варшавского политехнического в Нижегородский политехнический институт. Преподавание в НПИ (ВПИ) велось на русском языке, как на территории Польши, так и впоследствии – в Нижнем Новгороде.

Образование, а тем более профессиональное образование, как и сейчас, так и в те времена ценилось очень высоко, возрастали требования к уровню подготовки специалистов, в программу обучения в учреждениях высшего

16

военного профессионального образования были включены иностранные языки. В 1866 году Новгородский кадетский корпус уже в ранге военной гимназии был переведен в Нижний Новгород, в дальнейшем - Нижегородский кадетский корпус, в котором постепенно вводятся новые иностранные языки (французский, немецкий и английский).

Также в соответствии с общественными потребностями на рубеже XIX-го

– XXго вв. в России интенсивное развитие получила система коммерческого образования. По Положению 1896 года предполагалось создание коммерческих учебных заведений следующих разрядов: торговые классы, торговые школы, коммерческие училища, курсы коммерческих знаний. Все названные типы учебных заведений были представлены в Нижнем Новгороде.

В 1905 году в городе была открыта «Нижегородская торговая школа имени Наследника Цесаревича Алексея Николаевича». Торговые школы оказались весьма востребованным типом коммерческих учебных заведений, но наибольшую популярность в России получили коммерческие училища. Главная задача коммерческих училищ заключалась в подготовке специалистов для занятия ответственных должностей в крупных торговых и промышленных предприятиях.

Одно из лучших коммерческих училищ России (Нижегородское коммерческое училище) было открыто в это время в Нижнем Новгороде. В русле общероссийской образовательной тенденции в подобных учебных заведениях, (например, в коммерческом училище) преподавались из новых иностранных языков - немецкий, французский и английский языки.

Нижегородское Владимирское реальное училище было открыто в 1877-м году. Имело 6 обязательных классов и 7-й факультативный, с 1888-го года ставший обязательным. Училище готовило выпускников к дальнейшему обучению в высших технических заведениях. В нем изучали немецкий и французский языки. Постановка учебного дела в училище отличалась продуманностью и методической грамотностью. Теоретические предметы изучались подробно и глубоко. Перечень дисциплин дает представление о всесторонней подготовке инженеров для различных отраслей хозяйства в рамках одного училища.

На общеземском съезде по народному образованию в 1911-м году было признано желательным развитие профессионального образования в стране, но не в рамках программы начальной школы, а в качестве дополнительного образования, поэтому вполне естественным является отсутствие курса иностранных языков в программе ряда профессиональных учебных заведении.

Несмотря на ряд положительных последствий реформы, с самых первых лет работы преобразованных учебных заведений, в их деятельности проявились и недостатки созданной системы. Важнейшим из них было отсутствие системы взаимодействия между ступенями профессионального образования, вследствие чего иностранные языки не включены в программу ряда профессиональных учебных заведений, что объясняется, в том числе и отсутствием на тот момент развития общества, их профессиональной ориентированности и экономической обусловленности в данной сфере.

17

Также к 1912-13 годам в Нижегородской губернии для распространения ремесленных знаний среди населения, преимущественно сельского, были разрешены и отпущены установленные пособия на организацию классов ручного труда и ремесленных отделений при начальных училищах, в которые тоже отсутствовало преподавание иностранных языков.

Историко-педагогический анализ преподавания европейских иностранных языков в профессиональных учебных заведениях различного уровня в Нижегородской губернии конца XIX-го-начала ХХ-го веков, позволил выявить следующие специфические особенности:

-классическая система преподавания древних языков (латинского и греческого), как в общеобразовательных учебных заведениях, так в учебных заведениях сферы профессионального образования, продолжала быть актуальной и для второй половины XIX-го века, и для конца XIX-го века;

-преподавание новых европейских языков в целом находилось на недостаточно высоком профессиональном уровне, что свидетельствует о проблемах становления названных методов преподавания, применяемых в профессиональных учебных заведениях, что является характерным как для исследуемого этапа истории образования в России в целом, так и для преподавания иностранных языков, в частности;

-в изучаемый период именно французскому языку отдается предпочтение по сравнению с немецким и латинским языками, но, одновременно с этим, в ряде учебных заведений профессионального образования, особенно, в коммерческих училищах, вводится английский язык, что объясняется усилением роли англоязычных стран в мировой политике и экономике;

-в учебных заведениях профессионального образования Нижегородской губернии постепенно повышаются требования к уровню подготовки и квалификации преподавателей иностранных языков.

С 1905-го по 1913-й год уровень преподавания немецкого и французского языков значительно вырос по сравнению с концом XIX-го века, о чем можно судить по изменению кадрового состава преподавателей на разных этапах обучения в высших и средних учебных заведениях профессионального образования, введению новых учебников и другим мерам, принимаемым руководством учебных заведений.

В 1917-м году, уже после революции, при Нижегородском Губернском отделе народного образования (ГубОНО) были организованы высшие губернские курсы иностранных языков, на базе которых впоследствии (1934 г.) был основан Горьковский педагогический институт иностранных языков, что обусловлено растущей потребностью региона в кадрах, профессионально владеющих иностранными языками.

В период с 30-х гг. по конец 80-х гг. XX-го века в нашей стране не существовало социально обусловленной потребности в обучении устной речи при изучении иностранных языков, особенно в неязыковых учреждениях высшего профессионального образования. Основная цель обучения состояла в умении читать и переводить зарубежную техническую литературу, чтобы быть

18

в курсе достижений иностранной науки и техники, применяя их в деле развития отечественной промышленной отрасли.

Вответ на постепенно возникающую социальную потребность, отечественные методисты совершенствуют и активно внедряют грамматикопереводной и лексико-переводной методы при обучении иностранным языкам.

Вэтот же временной период, на Западе появляются такие методы как: аудиолингвальный, метод Пальмера, суггестопедический метод и другие активные методы обучения иностранным языкам, ставшие логическим продолжением трансформации грамматико-переводного, лексико-переводного и натурального (прямого) методов.

Начало 90-х годов XX-го века - период социально-политических, исторических и экономических перемен, открытие границ государства, что привело к огромным возможностям для начала массовой межкультурной коммуникации: выезда за границу с целью туризма, работы, притоку иностранцев в Россию, а также в открытый г.Горький (впоследствии - Нижний Новгород). Все эти политические и экономические предпосылки явились толчком к значительным изменениям в системе преподавания иностранных языков. У жителей нашей страны в целом, и г. Горького, в частности, резко возрастает мотивация овладеть навыками устной речи в максимально краткие сроки. Наступает время интенсивного обучения иностранным языкам.

Применительно к современной образовательной ситуации, можно отметить, что период конца 90-х годов XX века и начала XXI-го века является новым этапом в развитии системы преподавания иностранных языков, в том числе и в сфере профессионального образования, причиной чему также послужил комплекс факторов, как общественно политических, так и социально обусловленных:

- подписывается Болонская конвенция по высшему образованию, в г. Болонья (Италия) в 1999г. представителями 29 европейских стран, в том числе и России (2003 г.) Конвенция призвана унифицировать качество образования в Европе и создать единое образовательное пространство, что, согласно принятым документам, предполагает двухступенчатую систему получения дипломов: бакалавриат (трехлетнее обучение) и магистратура (дополнительно к бакалавриату, не менее двух лет обучения);

- речь идет о создании языковой среды и условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства реального общения в процессе межкультурного взаимодействия. Глобальная сеть Интернет предоставляет широкие возможности для получения любой необходимой учащимся и преподающим иностранные языки, информации, находящейся в любой точке земного шара. Изучающие иностранный язык входят в открытый мир, где можно общаться с партнерами из разных стран, выходить на зарубежные сервера научных, информационных, учебных центров.

Всвязи с этим происходят изменения в системе высшего профессионального образования, и, конечно же, это не могло не затронуть процесс обучения иностранным языкам. Наступает эпоха так называемого непрерывного образования, которое принято рассматривать как вид

19

образования, подразумевающее возможность для людей любого возраста применять, обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, овладевать иностранными языками. Это единая система, включающая общеобразовательную и профессиональную школу, высшие специальные учебные заведения, курсы повышения квалификации и переподготовки кадров, а также самообразование, в том числе

ив области изучения иностранного языка.

Всвязи с современными образовательными тенденциями, концептуальные положения программы профессионально-иноязычной подготовки для неязыковых вузов, разработанной диссертантом совместно с коллективом Кафедры иностранных языков 1 ННГАСУ, результативно применяются в учебном процессе, реализуемом в учреждении высшего профессионального образования. Концепция данной программы является примером эффективной экстраполяции историко-педагогического опыта в изучаемой сфере, обеспечивая преемственность требований к формированию профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции у слушателей различных категорий в рамках подготовки по всем направлениям высшего профессионального образования на всех ступенях подготовки, состоящей из следующих этапов обучения:

∙Довузовская подготовка – подготовительный этап общей иноязычной подготовки;

∙Бакалавриат – первый этап общей профессиональной иноязычной подготовки;

∙Магистратура – второй этап общей профессиональной иноязычной подготовки;

∙Аспирантура – третий этап профессиональной иноязычной подготовки, предполагающий использование иностранного языка во всех видах речевой коммуникации;

∙Курсы повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава – четвертый этап профессиональной иноязычной подготовки, направленный на повышение академической мобильности преподавателей вуза.

Академическая мобильность представляет собою одно из направлений Болонского процесса, которое обеспечивает целостность Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства. Курс на развитие академической мобильности закреплен практически во всех основных документах, регламентирующих Болонский процесс.

Отмечается, что академическая мобильность студентов и преподавателей позволяет ее участникам воспользоваться европейскими образовательными ценностями и представляет собой основу для формирования Европейского пространства высшего образования, что является важнейшим элементом Болонского процесса, создающим новые возможности для личностного роста, повышения уровня профессиональной подготовки и развития коммуникации

20

между высшими учебными заведениями различных стран. Развитие академической мобильности является одной из приоритетных задач современной образовательной реформы, реализуемой в системе образования Российской Федерации.

С учетом потребности в дополнительном профессиональном образовании

вобласти иноязычной подготовки в 2001-м году в ННГАСУ была открыта программа дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», разработанная диссертантом, совместно с коллективом Кафедры иностранных языков 1, позволяющая студентам получить дополнительную квалификацию в рамках обучения основной специальности.

В процессе работы по этой программе используются различные методы и подходы в обучении иностранному языку. Диссертантом успешно разрабатывались способы применения в учебном процессе коммуникативного метода, метода проектов, который является эффективным этапом в формировании критического мышления, метода анализа конкретных ситуаций (case-study), элементов интенсивного обучения иностранным языкам, что демонстрирует целесообразность и способы экстраполяции историкопедагогического опыта в изучаемой области, поскольку в процессе обучения опять возрастает роль грамматико– переводного и лексико– переводного

методов, послуживших в качестве фундаментальных оснований для возникновения всех вышеперечисленных современных методов, применяемых

вучебном процессе учреждения высшего профессионального образования. Экстраполируя изученный выше историко-педагогический опыт системы

преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования, и выявляя его образовательный потенциал в изучаемой области, следует отметить, что:

-система преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования пережила многочисленные концептуально-методологические трансформации, что рассмотрено в исследовании на примере Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, начиная со времени его основания (с 1930 г. - ГИСИ им. В.П. Чкалова), до настоящего времени (с 2011-го г. – ФГБОУ ВПО ННГАСУ);

-следуя общемировым педагогическим тенденциям и, используя историко-педагогический опыт отечественной дореволюционной школы, включая применение грамматико-переводного и лексико-переводного методов,

вкачестве фундаментальных оснований для возникновения всех вышеперечисленных современных методов, система преподавания иностранных языков вполне своевременно реагирует на социальнополитическую потребность общества в специалистах профессиональноориентированной подготовки, развиваясь с учетом требований времени.

В заключении представлены результаты проведенного историкопедагогического исследования, свидетельствующие о том, что цель достигнута, поставленные задачи решены, а выдвинутая нами гипотеза подтверждена: