2337

«замкнутому на себе» усвоению содержания, не позволяя увидеть реальные «выходы» в ту или иную профессиональную плоскость, то вторая сводит всю профессиональную ориентацию к поверхностному ознакомлению с внешними признаками профессии, что имеет своим естественным следствием невысокую устойчивость профессиональных интересов.

Соответственно, в рамках предпрофильной подготовки необходима особая форма обучения, для которой характерны черты как «академических» факультативных курсов, так и неформального знакомства с профессией. Эта форма получила название предпрофильного элективного курса, в рамках которого методы формирования личности учащегося должны органично сочетаться с приемами, способствующими его профессиональному самоопределению.

Во втором параграфе первой главы анализируются особенности предпрофильных элективных курсов по отношению к факультативным и профильным элективным курсам, раскрываются характерные недостатки, присущие таким курсам, и описывается технология их разработки учителями.

На основе анализа публикаций (С. Ю. Астанина, Д. С. Ермаков, Е. С. Петрова, Т. П. Афанасьева и др.) в рамках рассматриваемой проблематики выявлена совокупность требований к предпрофильным элективным курсам, в числе которых выделяются:

•краткосрочность, обеспечивающая возможность учащемуся в течение года посетить курсы по разным дисциплинам при минимальной учебной дополнительной еженедельной нагрузке;

•преобладание активных форм обучения (поисковый характер, элементы исследовательской, проектной деятельности), целенаправленное создание ситуаций успеха, позволяющих за минимальный временной промежуток обеспечить полноценную реализацию образовательной, развивающей и профессионально ориентирующей составляющих предпрофильной подготовки;

•удовлетворение личностных запросов учеников в оценке собственного профессионального и образовательного потенциала за счет их информирования

охарактере деятельности представителей различных профессий и освоения элементов этой деятельности;

•преемственности базового и предпрофильного элективного курсов, в соответствии с которым содержание предпрофильного курса должно опираться на содержание соответствующего базового курса и лежать в основе последующего развертывания профильного элективного курса при исключении дублирования аналогичных вопросов;

•упор на организацию посильной самостоятельной работы учащихся с дополнительными литературными источниками, Интернет-ресурсами, доступными

для них как по уровню сложности, так и по объему информации.

Вторая глава «Модель предпрофильной подготовки школьников на основе рационального сочетания элективных и базовых курсов» посвящена

11

построению модели предпрофильной подготовки школьников на основе рационального сочетания элективных и базовых курсов.

Впервом параграфе главы анализируется возможность рационального сочетания базового и элективных предпрофильных и профильных курсов, положенного в основу соответствующей модели. Такое сочетание предполагает соблюдение преемственности в реализации базовых, предпрофильных и профильных элективных курсов при обучении математике, которая, в свою очередь, проявляется в преемственности комплексных задач, решаемых в ходе последовательного прохождения этапов этого процесс.

Врассматриваемом контексте содержание предпрофильного элективного курса, очевидно, должно, в первую очередь, соответствовать познавательным возможностям учащихся, перед которыми в этом случае появляется мотивационно обусловленная возможность расширения и углубления предметных знаний на новом качественном уровне. С этой целью в рамках курса целесообразно проиллюстрировать применение изучаемого материала на практике, показать связь базовой дисциплины с другими областями знаний, обладающими для школьников определенной ценностью в личностном и пропедевтико-профессиональном планах.

Врамках предпрофильного обучения могут быть реализованы различные сочетания разделов базовых и элективных предпрофильных курсов, по-разному проектирующих возможность дальнейшего углубления соответствующего математического материала в рамках профильного обучения. Содержание каждой из возможных комбинаций может лечь в основу реализации определенной образовательной траектории предпрофильного обучения.

Рассмотрим один из вариантов соотнесения разделов базового и предпрофильного элективных курсов по математике с учетом возможного их углубления уже в рамках соответствующего профильного элективного курса (рисунок 1).

Базовый общеобразовательный курс включает в себя обязательную для всех школьников инвариантную часть образования и направлен, как известно, на завершение общеобразовательной подготовки учащихся основной школы. Данный курс должен являться основой для предпрофильного элективного курса, например тема «Квадратные уравнения» изучается всеми учащимися в 8 классе, далее эта тема дополняет базовый курс математики при изучении предпрофильного элективного курса «Квадратные уравнения и неравенства с параметром» в 9 классе, а в профильной школе (10 класс) эту тему рассматривают в более углубленном варианте при изучении элективного курса «Уравнения и неравенства с параметром, сводящиеся к квадратным».

Элективный курс, реализуемый на первом уровне (в предпрофильной школе) – в основном ориентационный, его основная цель – помочь девятикласснику сделать осознанный выбор направления обучения в профильной школе. В то же время, этот курс – пропедевтический: во время его изучения у учащихся должна быть сформирована готовность к дальнейшему изучению предмета на профильном уровне. По завершению курса у ученика на

12

На следующем уровне (в профильной школе) происходит фуркация предметного содержания, формирование которого осуществляется с учетом выбранного направления обучения. Вместе с тем, каждый из предлагаемых для изучения элективных профильных курсов также преследует профориентационные и пропедевтические цели, но уже при доминировании первых. С одной стороны, по завершению любого из этих курсов учащийся должен получить определенное целостное представление о месте и роли изученного материала в предполагаемой сфере будущей профессиональной деятельности. С другой стороны, изучение предмета на профильноориентированном функциональном уровне призвано сформировать у него готовность к дальнейшему изучению рассмотренного материала в вузе.

Таким образом, на этапе предпрофильного обучения в рамках элективного курса необходимо познакомить выпускников основной школы с ролью и некоторыми конкретными применениями методов избранного раздела в разных сферах профессиональной деятельности, ориентировать его сразу на несколько «родственных» направлений профильного обучения и, тем самым, помочь ему в предварительном самоопределении относительно дальнейшего направления обучения в старшей профильной школе, а также заложить фундамент для последующего вариативного изучения понятий и методов этого раздела математики в профильных элективных курсах.

На этапе же собственно профильного обучения элективный курс уже призван углубить знания о функциях и месте математического аппарата изучаемого раздела в предполагаемой области профессиональной деятельности, усовершенствовать умения во владении этим аппаратом и, в конечном итоге, более эффективно подготовить выпускников средней школы к освоению образовательных программ высшего профессионального образования. Таким образом, происходит целенаправленное соотнесение соответствующих разделов базовых, предпрофильных и профильных элективных математических курсов в системе общеобразовательной подготовки школьников.

Обобщив результаты исследований по проблеме определения путей и средств обеспечения эффективной предпрофильной подготовки школьников, мы разработали модель модель предпрофильной подготовки школьников на основе рационального сочетания базовых и профильных элективных курсов (на примере курса математики), описываемая во втором параграфе второй главы диссертации (рисунок 2).

Основными компонентами модели стали целевой, организационносодержательный и результативно-оценочный. Модель ориентирована на достижение конкретной цели – формирование интересов, проверка возможностей ученика на основе организации элективных курсов в условиях предпрофильного обучения математике.

Авторская модель предпрофильной подготовки, строится на основе принципов индивидуализации и дифференциации, преемственности, открытости, сознательности и активности.

14

Организационно-содержательный блок модели отображает процесс, содержание и этапы предпрофильного обучения (каждый этап подробно охарактеризован в первом параграфе второй главы); определяет формы, методы и средства организации учебной деятельности в рамках предпрофильной подготовки, с использованием которых осуществляется формирование познавательных интересов личности учащихся средних общеобразоватеьных школ.

В диагностико-результативном блоке содержит систему критериев (мотивационный, пропедевтико-профессиональный, когнитивнодеятельностный), позволяющих выявить уровни формирования готовности учащихся к выбору профиля обучения и дальнейшей профессиональной

деятельности (низкий, средний, высокий).

В третьей главе «Экспериментальное исследование

эффективности предпрофильной подготовки на основе рационального сочетания элективных и базовых курсов» описываются логика и

содержание педагогического эксперимента, диагностика его результатов, раскрывается сущность проведенной опытно-экспериментальной работы по реализации модели предпрофильной подготовки школьников на основе рационального сочетания базовых и профильных элективных курсов (на примере курса математики) с соблюдением выделенных педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты этой работы.

Существенным при реализации модели было соблюдение выделенных педагогических условий:

∙предварительная диагностика уровня готовности учащихся основной школы к осознанному выбору профиля обучения в процессе их предпрофильной подготовки;

∙обеспечение в рамках предпрофильной подготовки возможности для реализации индивидуальной образовательной траектории каждого ученика;

∙компьютерная поддержка образовательного процесса позволяет в существенной мере интенсифицировать предпрофильную подготовку школьников, одновременно повышая их учебную мотивацию;

∙предоставление учащимся свободы выбора элективных курсов призвано способствовать успешному самоопределению школьников, формированию их личностной ответственности за сделанный выбор;

∙психолого-педагогическое сопровождение учащегося, включающее

всебя обеспечение рефлексии причин его успешности / неуспешности в курсах по выбору, выявления его склонностей и возможностей для самореализации в различных видах деятельности;

∙обеспечение субъект - субъектных отношений участников учебного процесса, данное условие характеризуется отношением учителя к школьнику как к субъекту профессионально значимого саморазвития, созданием условий для его самореализации в процессе моделирования,

17

разрешения и интерпретации личностно и профессионально значимых задачных ситуаций.

Эти условия отражены в построенной модели и подробно охарактеризованы в первом параграфе третей главы диссертации.

Педагогический эксперимент проходил в течение 2007 - 2012 гг. на базе МБОУ СОШ №30, 36 и 12 г. Пензы. В основном эксперименте приняли участие 126 учеников 8-9 классов (3 экспериментальные группы – 56 человека, 3 контрольные группы – 70 человек). Ученики экспериментальных и контрольных групп имели приблизительно одинаковый средний балл успеваемости по математике и близкий порядок расписания занятий, что соответствует требованиям репрезентативности выборки при статистическом анализе итогов эксперимента. В течение года школьники экспериментальных классов изучали элективные курсы в рамках построенной модели предпрофильной подготовки. Учащиеся контрольных классов проходили предпрофильную подготовку без учета обозначенных выше дидактических ориентиров. В конце года осуществлялась диагностика достижения всех отраженных в модели критериев (мотивационного, когнитивно-деятельностного и пропедевтикопрофессионального). Повторная диагностика (87 человек) проводилась в конце 10 класса уже в рамках соответствующих профилей обучения.

Для оценки эффективности предлагаемых педагогических решений был разработан и апробирован в учебной практике специальный диагностический инструментарий, включающий в себя наблюдение, анкетирование, набор контрольных срезов для оценки качества знаний по математике, а также следующие методики: методика неоконченных предложений Г.Н. Казанцевой и О.Г. Филимоновой; опросник предпочтения того или иного предмета, опросник личной профессиональной перспективы Н.С. Пряжникова.

На рисунке 3 представлены обобщенные результаты диагностирования показателей мотивационного кластера у школьников экспериментальной и контрольной групп на заключительном этапе эксперимента (на начальном этапе эксперимента соответствующие показатели достоверно не отличались между собой). Из диаграммы видно, что в ходе эксперимента количество учащихся, соответствующих среднему и высокому уровню в экспериментальной группе (ЭГ), стало существенно превышать аналогичный показатель для контрольных групп (КГ) (для низкого уровня наблюдалось обратное соотношение). Аналогичные результаты были получены по пропедевтико-профессиональному и когнитивно-деятельностному критериям.

Сопоставление результатов проведенного исследования в контрольной и экспериментальной группах, подвергнутых статистической

обработке с помощью критерия согласия (критерий Пирсона), критерия Мак-Немара, двустороннего критерия Вилкоксона – Манна – Уитни, подтвердили эффективность реализации построенной модели. По

18

окончании эксперимента был проведен опрос, результаты которого показали, что большинство учащихся удовлетворяет выбранный профиль обучения и они желают продолжить изучение математики на углубленном уровне в старшей школе.

Рисунок 3- Гистограмма контрольной и экспериментальной групп

после окончания эксперимента

При переходе на старшую ступень обучения учащиеся экспериментальных классов более адекватно осуществили выбор профиля обучения и показали более высокий уровень подготовки, чем учащиеся контрольных классов, что было подтверждено наблюдениями учителей, результатами диагностических методик и предметных срезов по рассматриваемой дисциплине.

Полученные результаты свидетельствуют, что предложенная педагогическая стратегия, как и предполагалось, позволила сформировать у подавляющего большинства учащихся экспериментальной группы адекватную позицию относительно выбора профиля обучения в старшей школе. В контрольной же группе количественный анализ ответов на вопросы анкеты не позволил сделать подобные выводы.

В заключении представлены основные результаты исследования:

-раскрыты особенности предпрофильных элективных курсов, выявлены недостатки реализации таких курсов в современной образовательной практике и сформулированы требования к их планированию, организации и проведению;

-определено, что обеспечение содержательной и структурной преемственности общего и профильного образования в рамках предпрофильной подготовки школьников предполагает необходимость рационального сочетания базовых, предпрофильных и профильных элективных курсов. На основании данного положения предложена структура предпрофильной подготовки, опирающаяся на рациональное сочетание базовых и элективных математических курсов;

-разработана и теоретически обоснована авторская модель предпрофильной подготовки школьников, основанная на рациональном

19

сочетании базовых и предпрофильных элективных курсов, которая опирается на принципы: индивидуализации и дифференциации, преемственности, открытости, сознательности и активности, и включает в себя целевой, организационно-содержательный и оценочнорезультативный компоненты;

-показано, что эффективность реализации разработанной модели обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: предварительная диагностика уровня готовности учащихся основной школы к осознанному выбору профиля обучения в процессе их предпрофильной подготовки; обеспечение в рамках предпрофильной подготовки возможности для реализации индивидуальной образовательной траектории каждого ученика; психолого-педагогическое сопровождение учащегося; обеспечение субъект – субъектных отношений участников учебного процесса; компьютерная поддержка образовательного процесса;

-разработаны и адаптированы к особенностям основной школы структура, содержание и программно-дидактическое сопровождение предпрофильных элективных курсов: «Квадратные уравнения и неравенства с параметром», «Драгоценный камень геометрии», «Как бороться с модулями», «Встреча с графиками», «Решение задач по статистике на компьютере».

Результаты экспериментальной проверки разработанных педагогических решений свидетельствуют о том, что разработанная модель предпрофильной подготовки школьников на основе рационального сочетания базовых и профильных элективных курсов (на примере курса математики) способствует повышению качества общеобразовательной и пропедевтико-профессиональной подготовки школьников, а также обеспечивает позитивную динамику в плане формирования у учащихся ценностного отношения к изучению математики как одной из важных предпосылок их будущего профессионального и личностного роста.

Предлагаемые педагогические решения не охватывают всех аспектов рассматриваемой проблемы, обеспечивая возможность дальнейших ее исследований. В частности, в перспективе целесообразно оценить возможности рассматриваемого подхода применительно к различным предметным областям, а также в большей степени сконцентрироваться на обеспечении преемственности предпрофильного и профильного образования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в перечень ВАК

1. Пудовкина, Ю.Н., Родионов, М.А. Особенности организации предпрофильной подготовки школьников на основе рационального сочетания базовых и элективных математических курсов [Текст] / Ю.Н. Пудовкина,

20