40

Экспериментальная Контрольная

Рисунок 2 - Показатели по методике «Шкала ситуативной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина»

Как показывает нам рисунок, в основном у испытуемых, либо низкая тревожность, либо высокая. Что говорит о том, что они возможно имеют невротический конфликт, эмоциональные срывы и психосоматические заболевания. Или их состояние можно расценивать как депрессивное, неактивное, с низким уровнем мотивации. Также следует помнить что, низкий уровень тревожности также является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

В контрольной группе, то есть среди родителей здоровых детей, мы наблюдаем совсем иную картину. В основном у испытуемых умеренная тревожность 58%.Это позволяет им мобилизовать свои силы, действовать более эффективно. Оценка своего состояния в этом отношении является для них существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Для математической обработки и сопоставления результатов, полученных на различных выборках, с целью оценки достоверности различий между ними мы использовали критерий Стьюдента (Госсета) для выборок с равным количеством измерений (n1=n2). Применение критерия Стьюдента подтверждает значимость различий на уровне p<0,001 для шкалпривязанность, эмоциональная неустойчивость, на уровне p<0,05 для шкалы экстраверсия. И для шкал самоконтроль и экспрессивность сильных различий не было выявлено.

И также значимость различий на уровне p<0,001 была выявлена на всех уровнях тревожности по методике «Шкала ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина».

Таким образом, исходя из вышесказанного для созависимых лиц характерными являются следующие психологические особенности: созависимые личности в основном интроверты, у них отсутствует уверенность в отношении правильности своего поведения и невнимание к происходящим вокруг событиям. Испытывают потребность быть рядом с другими людьми. Как правило, это добрые, отзывчивые люди, они хорошо понимают других людей, чувствуют личную ответственность за их благополучие, терпимо относятся к недостаткам других людей. Они являются эмоционально неустойчивыми и неспособными контролировать свои эмоции и импульсивные влечения. К жизни они относятся как к игре, совершая поступки, за которыми окружающие видят проявление легкомыслия. Тревожность у них высокая, соответственно имеют психосоматические заболевания.

121

Литература

1.Битти М. Алкоголизм в семье и преодоление созависимости. Пер. с англ. — М.: Физкультура и спорт. – 1997.

2.Москаленко В.Д. Зависимость: семейная болезнь. — М.: ПЕРСЭ, 2002.

3.Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Личностные и диссоциативные расстройства: расширение границ диагностики и терапии: Монография. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006, с. 278 -290.

4.Хажилина И.И. Профилактика наркомании: модели, тренинги, сценарии. — М.: Издво Института психотерапии, 2002.

5.Шорохова О.А. Жизненные ловушки зависимости и созависимости. — СПб.: Речь,

2002.

Н.Б. Байысбаева, А. Мухаметжанова

ЖАСТАР АРАСЫНДАҒЫ СУИЦИДАЛДЫ МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Қазақстан Республикасы Конституциясының І бөлімі 1 бабында«Мемлекетіміздің ең қымбат қазынасы – адам және оның өмірі» деп айтылған.[1] Сондықтан да сол қымбат қазынаны көзіміздің қарашығындай етіп қорғау әрбір азаматтың алдындағы, сондай-ақ жалпы қоғамның алдындағы үлкенпарыз. Алайда қазіргі таңда өмірдің сан алуан қиыншылықтарына шыдамай, өзі-өзіне қол жұмсап жатқан адамдар өте жиі кездесіп жатыр. Суицид мәселесі дүниежүзінің ғалымдарын толғандыратын ең күрделі мәселелердің бірі. Өзін-өзі өлтіру мәселесі әсіресе жастардың арасында орын алып қана қоймай, күн сайын арта түсуде.Әртүрлі мемлекетердегі соңғы жылдардың мәліметтеріне сүйенсек, жастар өлімінің ішінде суицид дерті 1-2 орында және 10%-30% құрайды.

Жастар арасындағы суицидтік әрекеті факторларынанықтау үшін алдымен «суицид», «жасөспірімдер суициді», «суицидалды мінез-құлық» ұғымдарына тоқталуды жөн көрдік.

Суицид (лат.: sui caedere — өзін өлтіру) – адамның өзіне-өзі қиянат жасап, өз өмірін қиюы. Суицид деген термин XVII ғасырда пайда болған, бірақ XVIII ғасырдың ортасына дейін бұл ұғым қоғамда кеңінен пайдаланылған емес. Тек XX ғасырдың басында адамдардың өз-өзіне қол жұмсауының етек алуына байланысты ғылымда «суицидология» атты дербес зерттеу саласы қалыптасты.[2]

Бүгінгі таңда «жасөспірімдер суициді» деген ұғым қолданысқа енді. Басылым беттеріндегі мәліметтерге сүйенетін болсақ, жасөспірімдер арасында өзіне-өзі қол жұмсаушылардың көбеюі ең алдымен телеарналардан беріліп жатқан ұрыс-төбелеске, қантөгіске толы фильмдердің әсері, сондай-ақ, ата-аналардың жұмысбастылығы, балалардың оқуына, тәрбиесіне көңіл бөлмеуі, назардан тыс қалған баланың өзін керексіз сезінуі және т.б. ықпалынан деп есептеледі.

Суицидалды мінез-құлық - адамның саналы түрде өзін-өзі өлтіргісі келетін мінезқұлқының бір түрі.

Суицидальді мінезқұлықтың 5 типі бар:

1)Протест.

2)Жанашырлыққа шақыру.

3)Қайғыдан қашу.

4)Өзін-өзі жазалау.

5)Өмірден бас тарту.

Суицидалды мінез-құлық соматикалық, психикалық ауытқуы бар, тіпті сау адамдарда да кездеседі. Сондықтан өзінөзі өлтіретін адамдардың барлығының психикасында ауытқуы бар деуге болмайды. Медициналық статистикаға байланысты адамдардың бір жартысын ақылойы кеміс адамдар, бірін жүйке-жүйесі тозған адамдар, бірін мазасыз адамдар десе,

122

енді бірін өз эмоцияларын басқара алмайтын адамдар құраса, қалған бөлігін ешқандай психикалық ауытқуы жоқ адамдар құрайды екен.

Суицидальді мінез-құлық тағыда балалар үйінде және толыққанды емес отбасында өскен балалар арасында жиі кездеседі. Сонымен қатар отбасы аралық қақтығыс, әкешешесінің айырылысуына да байланысты болады.

Көктем, жаз жыл мезгілдерінде сейсенбі күні суицид жасалу күні жоғары болады. Күз, қыс мезгілдерінде сәрсенбі, бейсенбі күндері суицидтің жасалуы төмен болады деп қарастырады.

Суицидальды мінез-құлықтың белгілі бір формасы, тәсілі, даму стадиясы, тәуекел факторлары болады. Сондай-ақ оған адамның жас және жеке ерекшелігі, жынысы, кәсібі, өмір жолы да әсер етеді.

Әрбір жас кезеңдеріне суицидальды белсенділік тән:

•Балалық шақ – 12 жасқа дейін;

•Жеткіншектік (жасөспірімдік) кезең – 12-17 жас;

•Жастық кезең – 17-29 жас;

•Ересектік кезең – 30-35 жас;

•Қарттық кезең – 55-70 жас.

Жоғарыдағы бөліп көрсетілген жас кезеңдерге сипаттама беретін болсақ, 5 жасқа дейінгі балаларда өзін-өзі өлтіру әрекетіне баруы өте сирек кездеседі. Жанұялық қақтығыстарға байланысты 9 жасқа дейін 2,5%, ал 9 жастан кейін 80% өзін-өзі өлтіру әрекетіне барады.

Жасөспірімдің жас шамасының түрлі кезеңдерінде - ерте (12–14 жас), орта (15–16 жас) және жоғары (17–18 жас) – девианттық мінез-құлықтың қалыптасуы мен көрініс алуының физиологиялық, психологиялық, тұлғалық және жеке қасиеттеріне байланысты болады.

Сонымен суицидтың ең жиі кездесетін кезі 15-24 жас аралығы болып табылады. Бұл кезеңде өз-өзіне қол жұмсау әрекеттері алдын-ала жоспарланбайды. Жазалау қаупі төніп тұрған кезде өз-өзіне қол жұмсау әрекеттері қолға түскен алғашқы нәрселердің көмегімен жүзеге асырылады. Осы топтағы жасөспірімдерде өз-өзіне қол жұмсау әрекетінің ауыр медициналық салдары болмайды. Бұл өлімге бас тігудің шынайы талпынысы емес, тек жанжалдан қашу, қиын жағдайдан басын алып қашу ниеті және т.б.

Өз-өзіне қол жұмсаудың жалпы себебі тұлға мен оны қоршаған жақын ортаның өзара әрекеттесуінің бұзылуы, психикасын жаралайтын өткір жағдайлардың әсері салдарынан әлеуметтік-психологиялық бейімделмеушілік болып табылады.

Өз-өзіне қол жұмсау арқылы тұлға өз жағдайларын өзгертуге талпынады: қайғыдан құтылу, жарақаттайтын жағдайдан қашып кету, аяушылық сезімін туғызту, көмек алу, өз мәселесіне өзгенің назарын аударту.

Өзін-өзі өлтіруге бармас бұрын, суициденттердің көбі дайындық кезеңі суицидалды кезеңінен өтеді, ол адамның бейімделу қабілетінің төмендеуімен сипатталады. Ол қызығушылық деңгейінің төмендеуі, қарым-қатынастың шектелуі, мазасызданғыш, эмоционалды тұрақсыз болуы, т.б.

Жастардың жоғары деңгейдегі өз – өзін өлтіру әрекеті жас ерекшелігіне тән суицидке бару және психологиялық күйзеліске оңай ұшырауы салдарына байланысты, өз алдына өте күрделі проблема деп қарау керек.

Суицид терминін алғаш рет итальян психологы Г. Дэзен 1947 жылы енгізіп, оны “өзінөзі өлтіруге әрекет ету” - деп түсіндіреді. Жасөспірімдік шақтағы суицид мәселелерін И.С. Кон, Ф. Райс, Е.М. Вроно, Н.А. Ратинова мен А.Г. Абрумова сияқты ғалымдар зерттеген.

Өзін-өзі өлтірудің себептері әр түрлі. Көп жағдайда өзін-өзі өлтіруге себеп болатын нәрсе өмір жағдайының шынайы қиындылығы және өмір оңалмайды деп есептеу. Депрессивті жағдайлар «жиналып» соның салдарынан өзін-өзі өлтіру болуы мүмкін. Өзін-өзі өлтіру қарттарға, нашақорларға, жазылмайтын аурумен ауыратындарға, қылмыскерлерге тән әрекет. Балалардың өзін-өзі өлтіруі ашық қарсылық білдіру түрінде, көбінесе ата-аналарына

123

қатысты жасалады. Криминалистикада өзін-өзі өлтіру әр түрлі негіздер бойынша сараналады. Мысалы:

•Қорытынды өзін-өзі өлтіру (өзін-өзі өлтірер алдында өз әрекетеріне есеп беретін, бірақ кінәсыз қиын жағдайдаға түскен, ойлану нәтижесінде болашақтың жоқтығына көзі жеткен адамдардың өзін-өзі өлтіруі, қаржының жоқтығы, жазылмайтын ауру және т.б.);

•Ашық қарсыласу түріндегі өзін-өзі өлтіру (бақытсыз махаббат, ажырасу т.б. себеп болатын жан күйзеліс әрекет);

•Аяқ астынан өзін-өзі өлтіру (жаман хабар алғаннан кейін, отбасындағы не жұмыстағы ойда жоқта пайда болған қиыншылықтан кейін өзін-өзі өлтіруге аяқ астынан бел буу);

•Психикалық ауырған кезде өзін-өзі өлтіру

Жастардың арасында ересектерге қарағанда өзін-өзі өлтіруге әрекет жасауы жиі кездеседі. Бірақ олардың азғана бөлігі өздерінің қойған мақсатына жетеді. Суициалдық мінез-құлық бұл жаста көп жағдайда демонстративтік сипат, сонымен бірге байбаламдық сипат алады. Психолог-ғалым А.Е.Личконың көрсеткеніндей, тек қана жасөспірімдердің 10 пайызы шынайы өлгісі келетін ниет білдірсе, ал 90 пайызы көмекке шақырған жан-айқайы болып есептелінеді.[3]

Қазақстандағы суицид саны жалпыәлемдік стандартпен салыстырғанда, өте жоғары деңгейде. Қазір әлемнің барлық елдерінде, оның ішінде Қазақстанда да суицид пен нашақорлық проблемасы маңызды мәселеге айналып отыр. Себебі бұлар адам санын азайтатындықтан, мемлекетті моральдық және экономикалық жағынан шығынға ұшыратып отыр.

«Қазақстандағы суицид қарқын алған эпидемиялық кезең – 1995-1998 жылдар аралығы», – дейді сарапшылар. Өткен ғасырда өмір сүрген батыс ғалымы Г.Шорт 1950 жылға дейінгі әлемдік суицидтің тарихын тереңірек зерттеп, бұл дерттің, негізінен, экономикалық тоқырау кезінде күш алатынын дәлелдепті. Бір басылымға берген сұхбатында психиатрия саласының білікті маманы Талғат Серғалиев те «90-жылдардың орта шенінде доллар құны қатты көтеріліп кеткенде, елдегі суицид 20-30 пайызға артты» деген еді.

Қазіргі кезде Дүниежүзілік Денсаулық Сақтау Ұйымының дерегі бойынша Қазақстан азаматтарының өз өмірлерін қиюы бойынша әлемде үшінші орынды алады. Ал осыдан үш жыл бұрынғы деректер бойынша Қазақстан бесінші орында болған. Ол кезде орта есеппен 100 000 адамға шаққандағы суицид жасаушылардың саны 30 адамды құраған.[4]

Қазақстан психоаналитиктер ассоциациясының президенті А.Құдиярованың пікірінше, «Өз-өзіне қол салу – түсініспеушілік пен жалғыздықтан туындайтын мәселе. Әрдайым адамдардың бір-бірімен қарым-қатынасында түсініспеушілік орын алып жатса, ата-ана баласын түсіне алмаса, күйеуі әйелін түсінбесе немесе керісінше дегендей, жақын жандардың бір-бірін түсінбеуі осындай қайғылы оқиғаларға алып келеді», – деп есептейді.[5]

Өлуге әрекет еткен адамды қайта қалыптастыру шараларына оның жақын туыстары, достары, сүйіктісі, дәрігер де белсене араласуға тиіс. Бірақ ешбір іс-әрекетте жасандылық болмасын. Ал айтылған сыр сол арада қалуы керек және ешқашан есіне түсірмеуге тырысқан жөн. Бастысы, өмірден түңілген жан өзінің өзгелерге керек екенін ұғынғаны дұрыс. Сонда бақытсыздықтан айналып өтуге болады.

Әдебиеттер

1.Қазақстан Республикасының Конституциясы 1995 ж.

2.http://kk.wikipedia.org/wiki/Өзін-өзі өлтіру

3.student.zoomru.ru/psih/zhassprmderd

4.http://kk.wikipedia.org/wiki/Өзін-өзіөлтіру

5.Кудьярова Г.М. Основные закономерности распространенности психических расстройств в Республике Казахстан (клинико-эпидемиологическое исследование): автореф.дисс. доктора.мед.наук. – М., 2000. – 48 с.

124

Б.А. Әрінова, Б.Е. Сейіткерім

«ӨЗІН-ӨЗІ ТАНУ» РУХАНИ-АДАМГЕРШІЛІК БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫНЫҢ БІЛІМДІК ӘЛЕУЕТІ

Қазақстан Республикасының білім беру жүйесіндегі қазіргі заманауи талаптар оқыту мен тәрбиелеу үдерісінің өзара сабақтастықта, бір-бірімен өзектес болып жас ұрпақ тәрбиесіндегі аса маңызды мәселелерді шешуге бағытталады. Бүгінгі әлемдік даму мен ғылыми технологиялар, инновациялық ашықтық жеке тұлғаның ұшқыр ойлы, терең білімді, тағылымды тәрбиелі болуын талап етеді. Сондықтан рухани-адамгершілік тұрғысынан білім беру әр баланың азаматтық келбетінің жоғары болып, олардың кез келген ортада белсенділік көрсете алатын қабілеттерін жетілдіруді көздейді.Мұны жеке тұлғаның үйлесімді дамуына мүмкіндік беретін «Өзін-өзі тану» рухани-адамгершілік білім беру бағдарламасының білімдік және тәрбиелік әлеуетінен байқауға болады.

Еліміздің білім беру саласындағы жаңартулары аясында С.А.Назарбаеваның «Өзін-өзі тану» атты жобасының өзектілігі мен қажеттілігі айқын аңғарылады. Жас ұрпақтың руханиадамгершілік құндылықтарын дамытуда, оның жан-жақты қабілеті мен мүмкіндігін ашуда жалпыадамзаттық құндылықтармен қатар тәуелсіз еліміздің төл құндылықтарын бала зердесіне сіңіру ұлттық тәрбиенің негізі болмақ десек қателеспейміз.

Өзін-өзі тану пәні – жасұрпақтың тұлғалық рухани-адамгершілік құндылықтарын өзінөзі тану арқылы қалыптастырудың әдіснамалық негізі ретінде оқыту жүйесіндегі адамгершілік көзқарастар, тұлғаның шығармашылық және кәсіби дербестігін дамыту туралы идеялары; отандық және шетелдік оқыту теориясындағы, педагогика мен психологияда ізгіліктік дәстүрлер мен ой-пікірлер, бүгінгі тәрбиенің адамға бағытталған әлеуметтік психологиялық қырларын қалыптастырудағы тәсілдерін оқыту мен үйретуге арналған. Адамзат жинақтаған тәжірибені келесі ұрпаққа беру мақсатында сақтай отырып, оқытуды ізгілендіру үрдісінде негізгі бағдарды жеке тұлғаның азаматтық белсенділігін арттыруға, рухани-адамгершілік қуатын қалыптастыруға негізделген пән болып табылады.

«Өзін-өзі тану» рухани-адамгершілік білім беру тұжырымдамасы рет-ретімен қолданылатын барлық тұрғылардың жиынтықталуының маңызын танытатын теориялық тұрғыны сипаттайды. Ол Қазақстан Республикасының «Білім беру жөніндегі» Заңындағы халықаралық конвенциялардағы, сондай-ақ өкіметтің және Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігінің басқа да нормативтік құжаттарындағы тұжырымдамалы идеяларды бірізділікпен дамытуға мүмкіндік беретінімен міндеттелінген.

«Өзін-өзі тану» рухани-адамгершілік білім беру бағдарламасы халқымыздың ұлттық құндылықтарынан, рухани мұраларынан, тәлімдік ой-толғауларынан бастау алатыны сөзсіз. «Өзін-өзі тану» рухани-адамгершілік білімі тарихпен, ана тілімен, философиямен, әдебиетпен, дәстүрмен, психологиямен ұштасқан рухани білім болып саналады.

Еліміздің мектепке дейінгі және жалпы орта білім беретін оқу мекемелерінде аталған пән «Өзін-өзі тану» пәні бойынша дайындалған рухани-адамгершілік білім беру стандарты арқылы жүзеге асырылады. Аталған құжат өзін-өзі тануды ұйымдастыруға қойылатын талаптарды белгілеп, дара тұлғаның рухани-адамгершіліктің негізгі бағыттарын қамтиды. Стандарт жеке тұлғаның үйлесімді қалыптасу процесінде көп қырлы аспектілерді ескере отырып, рухани-адамгершілік білім беру мақсттарына және оқу жетістіктерінің деңгейлері бойынша күтілетін нәтижелер түрінде белгіленген адамгершіліктің этикалық нормаларына жету жолдары анықтауға шығармашылық тұрғыда мүмкіндік береді.

«Өзін-өзі тану» пәнінің ресми-норматифтік құжаттарын, оқулықтары мен оқуәдістемелік кешендерін «Бөбек» ұлттық ғылыми-практикалық білім және сауықтыру орталығы құрамындағы адамның үйлесімді даму институтының ғылыми қызметкерлері дайындады.

125

«Өзін-өзі тану» пәнінің Қазақстан Респуликасы білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты «Балалардың құқықтары туралы»Конвенцияның «2030 жылға дейін Қазақстанның даму стратегиясының» Қазақстан Республикасы «Білім туралы» Заңының, «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2011 жылдарға арналған кешенді бағдарламасының», «Қазақстан Республикасында 12 жылдық білім беруді дамтыуды тұжырымдамасының ережелеріне сәйкес әзірленді. Стандарттың мазмұны өзін-өзі тану пәні, сонымен қатар басқада білім салалары арқылы жүзеге асырылатын рухани-адамгершілік білім беру, өзін-өзі танудың базалық мазмұнына сәйкес күтілетін нәтижелер, оқушылардың оқу жетістіктерінің деңгейлері және рухани-адамгершілік білім берудің вариативті бөлігі (қолданбалы курстар, таңдау бойынша курстар), сыныптан тыс шаралардың әр түрлі нысандары және қосымша білім беруге қойылатын талаптар құрайды. Бұл талаптар мектепке дейінгі және жалпыға орта білім беретін оқу мекемелеріндегі «Өзін-өзі тану» руханиадамгершілік білім беру пәні арқылы жүзеге асады [1].

Пән бойынша берілетін адамгершілік білім негіздері қазіргі заманда жаңаша бақытты өмір сүруді қалайтын, қоршаған табиғи ортаны сақтауға мүдделі, өзіндік көзқарастары мен дүниетаным терең, айналадағы адамдармен тіл табысуға, түсінуге ұмтылаған болашақ ұрпақтың жеке тұлғалық қабілеттерін жетілдіруге қызмететеді. Ол-табиғаты жағынан философия, психология,педагогика, тарих, мәдениеттану, әдебиет, әлеуметтану, әдеп, эстетика ғылымдарының іштей кірігуімен ерекшеленіп жалпыадамзаттық құндылықтарды тануға бағытталады.Мектепке дейінгі білім беру мекемелерінен бастап бағдарлы мектеп аралығында «Өзін-өзі тану» пәнінің мақсаттарын толық іске асыру үшін жалпыадамзаттық құндылықтар басым болатын ерекше атмосфера құрылады.

«Өзін-өзі тану» пәнінің мазмұндық-құрылымдық жүйесін теориялық тұрғыдан дәйектеп, пәнді оқытудың әдістемесін жасауда Қазақстандық ғалымдар А.Н.Нысанбаев және Г.Г.Соловьева рухани-адамгершілік білімнің философиялық тұрғысын, К.Ж.Қожахметова педагогикалық және этнопедагогикалық тұрғысын, М.Х.Балтабаев оқушыларды руханиадамгершілікке тәрбиелеудегі мәденилік тұрғысын, Х.Т.Шерьязданова рухани-адамгершілік білім берудегі психологиялық тұрғысын зерттеді. М.Ш Хасанов, Б.К.Дамитов, Б.А. Әлмұхамбетов т.б өзін-өзі тану курсының концептуалды-теориялық негіздерін және оны білім беру жүйесіндегі реформаларға сәйкес тәжірибеге енгізудің жолдарын қарастырса, М.Ж.Жадрина, Ғ.З.Байжасарова, Б.А.Әрінова,Ұ.Әбдіғаппарова, Б.К. Құдышева, Г.И. Қалиева, С.Сейтақов, Р.О. Ізғұттынова, Ж.Ж.Әкімбаева, Ж.Қажығалиева т.б. осы пәнді білім беру ұйымдарына енгізуде оны жалпы мемлекеттік стандарттарын нормативтік–құқықтық негіздерін жасап, мектепке дейінгі білім беру мекемелерінен бастап, бағдарлы мектеп аралығындағы оқулықтары мен оқу-әдістемелік кешендерін дайындады.Ал 2010 жылы аталған пән еліміздің білім беру жүйесінің барлық деңгейлеріне жаппай ендірілді. [2].

Өзін-өзі тану бойынша жеке тұлғаға бағдарланған білім беру процесі:

-балаға құндылық тұрғысынан қарауды, оның қажеттіліктері, қызығушылықтары мен мүмкіндіктерін барынша есепке алуды;

-тұлғаның өзін-өзі тануы мен өзін-өзі жетілдіруіне арналған жағымды жағдайлар тудыруды;

-дамыта оқытудың әдістері мен формаларының әр түрлілігін, пәннің мазмұнын адамгершілік таңдау жасау мен ойлануға арналған өмірлік мысалдармен және жағдаяттармен толықтыруды;

-оқушылардың тұлғалық, рухани өсуінің ішкі динамикасына көңіл бөлуді;

-білім беру процесі субьектілерінің тілектестік диалогын ұйымдастыруды;

-мектеп, отбасы, қауымдастықтың өзара бірлесіп, тығыз байланыста әрекет етуін;

-білім мекемелерінде ізгілік, сүйіспеншілік, әділдік және өзара түсіністік атмосферасын құруды қарастырады.

Өзін-өзі тануды оқыту интерактивтік әдістеме негізінде білім беру процесіне әрбір қатысушының жеке тұлғалық ерекшеліктерін ескере отырып жүргізіледі.«Өзін-өзі тану» пәні жастардың бойында сүйіспеншілік , адамгершілік, мейірімділік сияқты жалпыадамзаттық

126

құндылықтарды қалыптастырады, оларды рухани адамгершіліктің нәрімен сусындатады. Өзін-өзі тану – адамның өзіне терең мән берудің алғашқы қадамы. Ойшыл Сократ: «Өзгені тану үшін өзіңді-өзің таны» деген болатын, қазіргі біздің «Өзін-өзі тану» пәні Сократ ілімінің үйлесімді жалғасы іспеттес [3].

Бұл пән жобасының авторы Сара Алпысқызы атап өткендей, «Әр баланың қабілетін ашуы, өзіне жол табуы, өзінің күш-жігеріне сенуі өзінің өмірдегі орнын анықтау үшін өте маңызды! Әлемде махаббат пен мейірімділік аурасын жасай отырып, қарапайымдылық пен махаббат жүректен жүрекке жетуі тиіс», яғни әрбір баланың, ата-ананың жүрегіне жылылық нұрын ұялатуда әрқайсысымыздың орнымыз ерекше.

Оқушының жас ерекшеліктеріне сәйкес өзін-өзі тануға, өзін дамытуға бағытталған жұмыстар мектепте ғана емес, отбасында да ата-аналардың көмегімен жалғасын тауып, өзара ықпалдастық бағытта жүргізілуі керек.

Өзін-өзі тануға оқыту оқушылардың бойында жағымды ойлау білігін, өзінің ойларына, сөздері мен әрекеттеріне жауапкершілік алуын, эмоцияларын қадағалауын, қарым-қатынас дағдыларын және риясыз қызмет етуін дамытады. Рухани-адамгершілік өзіндік сана-сезімі оянған адам ғана мәңгілік құндылықтарды уақытшадан, шынайыны жалғаннан ажырата алады, өзінің білімдерін дұрыс пайдалана алады, бақытқа қол жеткізіп, басқа адамдарды да бақытты етеді. Сөйтіп, «Өзін-өзі тану» пәнін оқыту үдерісінде оқушылар:

1)адамның жоғары рухани табиғаты, бүкіл тіршіліктің бірлігі туралы білімдер алады;

2)өзін-өзі танудың аксиологиялық негіздерін түсінеді;

3)жалпыадамзаттық құндылықтарды іс жүзінде қолдануға үйренеді;

4)алған білімдерін, іскерліктері мен дағдыларын күнделікті өмірде қолдана алады. Қорыта айтқанда, өзін-өзі тану – бұл адамның тұлғалық қалыптасуына , өзін-өзі

дамытып, өзін-өзі іске асыруына және өзінің жинақтаған өмірлік тәжірибесін өзі бағалай алуына ықпал ететін пән деп саналады. Сол сияқты өзін-өзі тану адамды өзінің айналасындағы басқа адамдармен ізгілікті қарым-қатынас жасауға үйрететін құрал болып табылады.

Әдебиеттер

1.ҚР "Өзін-өзі тану" рухани-адамгершілік білім беру бағдарламасы /Қазақстан Республикасы Білім және ғылым Министрінің 20 сәуірдегі 2016 жылғы № 293 бұйрығы

2.Әрінова Б.А. «Рухани-адамгершілік білім беру бағдарламасының ҚР жалпы білім беру жүйесіне ендірілуін құрылымдық-функционалды талдау» мақала. ҚазҰУХабаршысы «Педагогикалықғылымдар» сериясы №2(42) Алматы, «Қазақуниверситеті» 2014,12-18б

3.«Самопознание kz» журналы. №7 (19) июль 2011 (25-27 беттер), №8 июль 2011 (2529 беттер).

4.www.ustaz.kz сайты.

Б.Д. Жигитбекова, Г.С. Солтамбаева

ТОПТЫҚ ЖҰМЫСТЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

Топ – бұл әлеуметтік психологияның негізгі түсініктерінің бірі. Зерттеу тақырыбы және нысаны ретінде ол көптеген белгілі ғалымдардың және практиктердің назарында болған, бірақ бұл құбылысты белсенді түрде зерттеу ХХ ғасырдың екінші жартысында жүзеге асырыла бастаған еді. Дәл осы кезеңде психологияның қолданбалы және тәжірибелік салаларында тренинг түсінігі пайда болды және кеңінен қолданыла бастады.

Адамдарға психологиялық көмек көрсету тәсілі ретінде топтық тренинг алғаш рет шет ел психологиясында қолданылды. К. Левин қалыптастырған негізгі ой: «Адамдар өздерінің бойындағы барабар емес белгілерді анықтау және мінез-құлықтың жаңа түрлерін

127

қалыптастыру үшін өздерін басқалардың көзқарасымен көре білуді үйренуі қажет» - деген мазмұнда болды [1].

Алғашқы тренингтік топты (Т-тобын) жаратылыс ғылымдары саласындағы бірнеше мамандар құрған, олар 1946 жылы негізгі әлеуметтік заңдарды (мысалы, жұмысқа алу заңы) зерттеу, шешімдердің оңтайлы варианттарын іздеу және оларды қолданумен байланысты әртүрлі жағдайларды «ойнату» үшін іскер адамдар мен кәсіпкерлерді жинаған. Нәтижесінде, алға қойылған мақсаттармен бірге, топтың әрбір мүшесі кері байланыс алу көмегімен өз-өзін жаңа қырынан ашу және өз-өзін түсіну тәжірибесін игерді. 1947 жылы Бетеле қаласында (Мэн штаты) тренингтің ұлттық зертханасы құрылған болатын. Алғашқы тренингтік топтар «базалық ептіліктердің тренингтік тобы» деп аталды. Т-топтың негізгі міндеттері оған қатысушыларға өзара жеке тұлғалық қатынастың негізгі заңдарын, қиын жағдайларда жетекшілік ете білу және дұрыс шешім қабылдай алуды үйрету болды. Кейінірек мұндай топтар міндеттері бойынша бөлшектене және белгілі бір категорияларға бөліне бастады:

1)икемділік топтары (жетекшілерді, іскер адамдарды дайындау);

2)өзара жеке тұлғалық қарым-қатынастар топтары (отбасы мәселелері);

3)«сенситивтілік» топтары (жеке тұлғаның өсуі және өзіндік жетілуіне, жасқаншақтықты жеңуге және т.с.с. бағытталған топтар).

Бірақ та ұзақ уақыт бойында мұндай топтар негізінде дені сау адамдарды әр түрлі рөлдік қызметтерге үйретуге бағытталған болатын:

•басшылықпен және қол астындағы қызметкерлермен қатынас;

•қиын жағдайларда тиімді шешімдерді өндіру;

•ұйымдастырушылық іс-әрекетті жақсарту әдістерін іздестіру және т.с.с. Адамдардың кез-келген тобы шынайы өмірді, қарапайым адамдардың өмірінде бар

қарым-қатынастарды бейнелейді. Алайда жасанды түрде құрылған зертхана шынайы өмірден келесі белгілерімен ерекшеленеді:

•әркім тәжірибеші және тәжірибенің нысаны бола алады;

•шынайы өмірде шешілуі мүмкін емес міндеттерді шешу мүмкіндігі туады;

•топтағы дәрістер «психологиялық қауіпсіздікті» ұйғарады, бұл тәжірибенің «тазалығын» қамтамасыз етеді.

Психологиялық тәжірибе саласында белгілі мамандар Т-тобының басқа түрдегі топтардан айырмашылығы қалай үйрену қажеттілігін баулуға негізделеді деп жазады. Мұнда топтың мүшелерінің барлығы жалпы өзара үйрену процесіне тартылады және сондықтанда олар әдетте жетекшіге емес бір біріне сүйенеді. Т-тобында оқыту жетекшінің түсіндіруі және нұсқауларынан бұрын, топтың өз тәжірибесінің нәтижесі болып келеді.

Т-тобының басқа да басымды жағы:

•өз-өзін таныстыру;

•кері байланыс;

•эксперименттеу

сияқты элементтерді шамалаған процестің сипаттамасына байланысты. [2].

Топтық психологиямен және «топ нәтижесін» жеке тұлғаға арнайы әсер ету құралы ретінде пайдалануға байланысты нәтижелі жұмыстар қатарына көп жағдайда А.Адлердің, К. Левиннің, Дж. Мореноның, Дж. Праттаның, К. Роджерстің еңбектері жатады.

Топтың жеке тұлғаға кәсіби әсер ету құралы ретінде, отандық психологиялық көмек тәжірибесінде, ХХ ғасырдың басыннан бері қолданылады деп айтуға болады. Дегенменде топтық жұмыстар әдістемелеріне деген ғылыми және тәжірибелік қызығушылық Ресейде тек осы ғасырдың 90 жылдарында ғана арта бастады. Ресей ғалымдарының арасынан топтық жұмыстардың мәселелерін теориялық және әдістемелік жағынан талдаған алғашқы ғалым ретінде Лариса Андреевна Петровскаяны атауға болады, оның монографиясы 1982 жылы жарық көрген [3]. Өзінің еңбектерінде ол тренингті (нақтырақ айтқанда, әлеуметтікпсихологиялық тренинг-ӘПТ) қатынас саласындағы білімге және жеке қабілеттерге

128

үйретудің өзіндік түрі, сондай-ақ оларды түзетудің сәйкес формасы ретінде қарастырды. Бұл формалардың алуан түрі үлкен екі класқа бөлінеді:

а) арнайы қабілеттерді дамытуға бағытталғандар; б) қатынас жағдайында талдау тәжірибесін тереңдетуге мақсатталғандар;

Әрине кеңестік тренинг мектептерінің көбі батыстан келген теориялық тұжырымдамаларға сүйенетін, әрі топтық психологиялық жұмыстардың формаларының өзі бүгінгі күнге дейін шетелдік үлгілердің өзгертулері болып табылады. Дегенменде, соңғы уақытта әлемдік деңгейдегі мамандар жетілуде, олардан шетелдік психологтардың да алар тәлімі мол.

Топтық психологиялық тренинг практикалық психологияның өзін-өзі тану және өзінөзі жетілдіру дағдыларын қалыптастыру мақсатында қолданылатын белсенді әдістерінің бірігуі болып табылады. Сонымен бірге тренингтік әдістердің клиникалық психотерапия аясында неврозды, алкоголизмді және бір қатар соматикалық ауруларды емдеу кезінде қолданумен бірге, психикалық жағынан сау, алайда жеке басында психологиялық проблемалары бар адамдармен жұмыс істеу кезінде, оларға өзін-өзі жетілдіруде көмек көрсету мақсатында қолданылатындығында баяндайды [4].

Психологиялық тренинг – топтық жұмыстың кез-келген түрі емес, бұл өзінің мүмкіндіктерімен, шектеулерімен, ережелері және мәселелерімен топтық жұмыстың ерекше түрі. Тренинг өзінің мәні бойынша оқытудың түрі, жаңа дағдыларды игеру, өзінің бойынан жаңа психологиялық мүмкіндіктерді ашуды білдіреді. Оқытудың бұл түрінің ерекшелігі дәріс алушылар онда белсенді бағыт ұстанады, ал дағдыларды игеру өмір сүру барысы, мінез-құлқының, сезінулерінің, әрекеттерінің жеке тәжірибесі процесінде жүзеге асады.

Яғни, екі түсінікті: психологиялық тренинг және оқыту іс-әрекеті аясында жүргізілетін тренингтік дәрістерге, бөлетіндігін ескерейік.

Оқыту іс-әрекеті барысындағы тренингтік дәрістер (мектепте, колледжде, жоғары оқу орнында):

а) барлық оқу тобына; б) міндетті тәртіпте;

в) аптасына бір рет қысқа кездесулер тәртібінде; г) оқу орындарына тән өте төмен психологиялық қауіпсіздік жағдайындатренингті

пайдалануға болатын тренингтік әдістемелердің және процедуралардың маңызды өзгертулері. [1].

Тренингтің мәніне түсінік беретін көзқарастарға шолуды түйіндей келе, аталмыш түсінікке жалпылама анықтама берілетін тағы да бір көзқарасқа тоқталсақ. Этникалық толеранттықтың және осы контексте тренингтік топпен жұмыс жүргізу әдістері мен шарттарын ұйымдастыру мәселелерін шеше келе Н.М. Лебедева, О.В. Лунаева, Т.Г. Стефаненко тренингті белгілі бір мақсатқа жетуге бағытталған арнайы үлгіде ұйымдастырылған топтық жұмыс ретінде қарастырады. [2].

Жоғарыда келтірілген көзқарастарды және анықтамаларды жалпы қорытындылай келе практикалық психологияның бұл түрін оқыту аясында да қолдануға болады.

Әдебиеттер

1. Пахальян В.Э.Групповой психологический тренинг / Санкт-Петербург: Питер, 2006.-

224с.

2. Вачков И.В.. Основы технологии группового тренинга / М.: Ось,2007.256с. 3.Сартан Г.Подготовка профессиональных тренеров.// Вестник практической

психологии образования. . Сер. психология -2004.-с.28-34.

4. Б.Д.Жігітбекова Топтық психотерапия /Алматы, Ұлағат, 2008.-196 бет.

129

О.В. Игумнова

РАБОТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУПЕРВИЗИОННОЙ ГРУППЫ - ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ТЕОРИИ С.М. ДЖАКУПОВА О СОВМЕСТНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принципиальное отличие подхода описанного в работах С.М. Джакупова к процессу обучения состоит в том, что первоначальное формирование горизонтальных мотивационных связей между обучающимися (эффект совместности) способствует актуализации вертикальной системы взаимосвязей обучающего и обучающихся (эффект диалогичности) и переводит процесс обучения на более высокий уровень мотивационно-смыслового обеспечения. Термин 'совместно-диалогическая познавательная деятельность' применяется для того, чтобы подчеркнуть особенность изучаемого нами феномена, состоящую в том, что он формируется на основе актуализации связей как между обучающимися, так и между обучающим и обучающимися.

Совместно-диалогическая познавательная деятельность является механизмом изменения и возникновения смысловых образований личности. В концептуальной модели СДПД диалог выполняет две функции – служит средством смыслообразования и служит условием эффективности познавательной деятельности, мотивируя и организуя рефлексивные процессы. В основанной на принципах СДПД совместно-диалогической консультации диалог направлен на атрибутивный, диспозиционный и мотивационный механизмы смыслообразования, выступает методом психологического воздействия, обеспечивающим изменение и формирование новых смысловых образований личности [1].

Процесс формирования новых целей - целеобразование в совместной познавательной деятельности - начинается с формирования практических по содержанию и совместных по форме целей. На следующем этапе совместные практические цели, благодаря процессам смыслообразования и мотивообразования, преобразуются в совместные мыслительные цели, знаменуя собой качественное преобразование познавательной совместной деятельности. Основным условием формирования совместной мыслительной деятельности является образование общих мотивов и целей, различное сочетание которых и выступает в качестве конституирующих признаков совместно-диалогической познавательной деятельности на разных этапах ее развития. Следовательно, совместная мыслительная деятельность является действительным системообразующим фактором совместно-диалогической познавательной деятельности, что позволяет рассматривать первую в качестве лабораторной модели второй

[2].

Образование специалиста в области психологической помощи должно быть не только и не столько практико-ориентированным, то есть ведущим от теории к практике, сколько теоретико-ориентированным, строящимся на основе «погружения» самого образовательного процесса в психологическую практику и осуществление теоретической рефлексии живого практического опыта. Моделью такого образования может служить специально организованная супервизия, которая может решать полноценные научные задачи психологии на материале исследования психологической практики. Сам образовательный процесс может при этом превращаться в настоящее научное исследование [3].

На наш взгляд, опытность практика определяется не столько длительностью работы, количеством часов подготовки, но способностью накапливать, осмыслять и транслировать свой профессиональный опыт. Релевантной формой для этого является супервизорский диалог.

Логика развития психотерапии как профессии показывает, что необходимо расширить понимание смысла и роли супервизии, что возможно рассматривать ее как удобную диалогическую рефлексивную практику для профессионального развития психотерапевта (а не только трансляции чужого готового знания и опыта), творческой «лаборатории» начинающего (и продолжающего) психотерапевта; встречи науки, практики и образования в

130