VynY616gN4

взаимодействия с администрацией РМ - 2 ответа (остальные категории не представлены); по ситуациям взаимодействия с коллегами РМ - 2 ответа (остальные категории не представлены); по ситуациям взаимодействия с родителями РМ - 1 ответ, РВ - 2 ответа (остальные категории не представлены). Таким образом, из всех ситуаций взаимодействия со взрослыми: РМ - 5 ответов, РВ - 2 ответа. По ситуациям взаимодействия с детьми: РМ - 1 ответ, РВ - 9 ответов, ВМ - 1 ответ. Соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности выражено в соотношении 5,6% к 94,4%.

Методика PARI: отношение к собственным детям адекватно демократическому типу воспитания, что соответствует шкале «оптимальный эмоциональный контакт» (побуждение словесных проявлений, вербализаций, партнерские отношения, развитие активности ребенка, уравнительные отношения между родителями и ребенком). Седьмая шкала, определяющая конфликтность отношений в семье, составляет 13 баллов, это средний показатель, указывающий на среднюю выраженность признака. По третьей шкале, демонстрирующей приоритет семейных проблем над производственными, также получены средние показатели (13 баллов). Семнадцатая, девятнадцатая и двадцать третья шкалы, по которым набраны средние оценки (12, 11, 16 баллов), свидетельствует о недостаточной интегрированности семьи.

Репертуарная методика. Представления Людмилы Михайловны об «Я-реальном» соответствуют конструктам «трудолюбивый», «добрая», «деловой», «отзывчивая», «общительная». Данные представления о себе входят в одну группу с мужем, матерью, отцом, подругой, с собой в настоящем. «Я-идеальное» представлено конструктами: «жизнерадостная» и «добрая». Соотношение «Я-рациональное» и «Я-эмоциональное» определялось по двум факторам. Первый фактор (информативность - 40%) соответствует «Я-рациональному». В него вошли конструкты: «выдержанный», «добрая», «деловой», «отзывчивая», «энергичная», «общительная». Второй фактор (информативность - 33%) - это «Я-эмоциональное» с конструктами «не выдержанный», «деловой», «отзывчивая», «вежливый», «уверенная в себе», «ответственная», «красивая», «общительная». Первое состояние Я направлено на выстраивание отношений в сдержанно-активном ключе. Второе состояние подсказывает, что «красивым» (данный конструкт соответствует персонажу - ребенок, который нравится) можно быть «не выдержанным», «уверенным в себе», «общительным».

Таким образом, исследование профессионального сознания как компонента образа «Я» показывает, что столкновение противоречий элементов самосознания отражает существенные стороны личности. Конструктивная или деструктивная направленность развития определяется стремлением личности к самоизменению.

Раскроем соотношение образа «Я-родитель» и образа «Я-

70

воспитатель». Для того чтобы определить соотношение образа «Я- родитель» и образа «Я-воспитатель», мы сопоставили эмпирические данные, полученные по методике В.А. Ситарова и В.Г. Маралова, определяющей тип ориентированности на модель взаимодействия с воспитанниками, с показателями, полученными по методике PARI (Parental Attitude Research Instrument), адаптированной Т.В. Нещерет.

Данные, демонстрирующие соотношение образа «Я-родитель» и образа «Я-воспитатель», представлены на Рис. 1. Условные обозначения, принятые в предлагаемой диаграмме:

ВД - доля педагогов, ориентированных на выраженную дисциплинарную модель взаимодействия с воспитанником;

УД - доля педагогов, ориентированных на умеренную дисциплинарную модель взаимодействия с воспитанником;

УЛ - доля педагогов, ориентированных на умеренную личностную модель взаимодействия с воспитанником;

ВЛ - доля педагогов, ориентированных на выраженную личностную модель взаимодействия с воспитанником.

оптимальный эмоциональный контакт с собственным ребенком

излишняя эмоциональная дистанция с собственным ребенком

излишняя концентрация на ребенке

Риcунок 1. Соотношение образа «Я - родитель» и образа «Я - воспитатель»

При анализе диаграммы можно заметить, что при умеренной личностной модели взаимодействия с воспитанниками (УЛ) наблюдаются достаточно противоречивые отношения к собственному ребенку. Так, у 55,5% педагогов проявляется излишняя концентрация на ребенке, и лишь 19,5% респондентов обеспечивают оптимальный эмоциональный контакт.

Данный факт свидетельствует о существенной разнице между имеющимися представлениями об оптимальных отношениях взрослых с детьми и реализацией этих представлений в жизни (55,5%). Демонстрируя на практике гиперопеку, гиперконтроль и создание искусственных условий безопасности, воспитатели считают, что это и есть партнерское взаимодей-

71

ствие с ребенком. Только у 19,5% педагогов в отношениях с собственным ребенком действительно реализуются субъект – субъектное взаимодействие.

Излишняя эмоциональная дистанция с собственным ребенком проявляется у 28,6 %воспитателей, что может свидетельствовать о неконгруэнтности их поведения. Эта группа воспитателей декларирует приоритетность личностно ориентированной модели взаимодействия, но в жизни ее не реализует.

Значительная доля педагогов – 38,9 % от всей выборки считают, что выраженная дисциплинарная модель взаимодействия наиболее предпочтительна в профессиональной деятельности. Тем не менее, 41,6% респондентов обеспечивают оптимальный эмоциональный контакт с собственным ребенком, который соответствует демократическому типу воспитания при выраженной дисциплинарной модели взаимодействия с воспитанниками в профессиональной деятельности.

На наш взгляд, это объясняется тем, что в профессиональном поведении воспитателей проявляется некий набор поведенческих схем, штампов или того, что Э.Берн называет «играми». Им подчеркивается, что игры могут входить в матрицу деятельности. По мнению Э. Берна, игры являются «неотъемлемой и динамичной частью неосознаваемого плана жизни или сценария каждого человека».

Данный тезис подкрепляется эмпирическими фактами, полученными в ходе нашего исследования: в ситуациях взаимодействия с детьми резко доминирует ролевое воздействие (65,6%) как способ и тактика общения.

Таким образом, профессиональное общение отличается от общения с собственным ребенком, и 41,6% педагогов по отношению к своему ребенку обеспечивают партнерские, уравнительные родительско-детские отношения.

При умеренно-дисциплинарной модели в профессиональной деятельности реализуется субъект-объектное взаимодействие. Декларируя данную модель, 11,1% воспитателей в отношениях с собственным ребенком стремятся к чрезмерной заботе, ограничивая тем самым степень его свободы. Для 17,1% респондентов характерно установление излишней эмоциональной дистанции в отношениях с собственным ребенком. Наряду с этим, 22,1% устанавливают оптимальный эмоциональный контакт в семье.

Данный факт может свидетельствовать, что приблизительно пятая часть педагогов имплицитно в отношениях с собственными детьми реализует личностно-ориентированную модель общения, несмотря на осознанную умеренную дисциплинарную направленность в отношениях с воспитанниками.

Доля педагогов, осознающих, что выраженная личностная модель взаимодействия наиболее приоритетна для официальной позиции в систе-

72

ме дошкольного образования, является минимальной – 17,8%. При этом 11,1% от этой группы респондентов демонстрируют излишнюю концентрацию на собственном ребенке, что на самом деле соответствует чрезмерному вмешательству в мир ребенка, а 17,1%, взаимодействуя с собственным ребенком, стремятся уклониться от контакта с ним, проявляя суровость, излишнюю строгость, а также раздражительность и вспыльчивость.

Данное противоречие дополнительно иллюстрируется тем фактом, что именно эти педагоги показали высокие баллы (тест PARI) по признакам, указывающим на плохую интегрированность семьи и при этом удовлетворенность работой. Таким образом, видна компенсаторная защита личности, за счет получения «поглаживаний» на работе.

Лишь 16,8% педагогов, обеспечивая оптимальный эмоциональный контакт с собственным ребенком, на практике стремятся реализовать уравнительные отношения не только в роли матери, но и в роли педагогов, развивая активность детей, устанавливая партнерские отношения с ними.

Корреляционный анализ не установил связей между возрастом, удовлетворенностью работой и типом отношений с собственным ребенком.

Установлена отрицательная зависимость между типом отношений с собственным ребенком и оценкой эмоциональной значимости ситуации взаимодействия с субъектами педагогической деятельности (r=-0,23, при p 0,5). Таким образом, чем ниже эмоциональный контакт с собственным ребенком, тем выше оценка эмоциональной значимости ситуации для педагога.

Это факт подтверждается исследованием Л.М. Митиной, обращенным к фрустрационным характеристикам педагогов. Изучение фрустрационной толерантности свидетельствует о низком показателе степени социальной адаптации педагогов по сравнению с другими контингентами лиц. Это означает, что педагоги недостаточно адаптированы к своему социальному окружению, поэтому у них по разным причинам часты конфликты с окружающими1.

Таким образом, исследование соотношения образа «Я-родитель» и образа «Я-педагог» выявило следующее:

1.Большинство респондентов, выбирая ту или иную модель взаимодействия с воспитанниками, в реальных отношениях с собственным ребенком демонстрируют противоположную позицию.

2.Материнская позиция отличается от профессиональной позиции как в сторону более авторитарных отношений, так и в сторону более демократических.

3.Не всегда осознанный выбор выраженной дисциплинарной модели

1 Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

73

взаимодействия свидетельствует о невозможности устанавливать партнерские отношения с детьми.

Список литературы

1.Алешкин Н.И. Личностные особенности учащихся с трудностями общения: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05. СПб, 1997. 137 с.

2.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

3.Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии, 1998. №3. С. 1-8.

4.Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987. С. 151.

74

УДК 37.015.3

ББК 88.69-6

Н.В. Никитина, В.М. Самсонова

МБОУ «СОШ № 45»

В.Д. Федотова

МБОУ «СОШ №5» г. Мурманск, Россия

ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Аннотация. На современном этапе актуальна проблема профессионального выгорания педагогических работников. Данные нашего исследования позволили рассмотреть аспекты проблемы профессионального выгорания учителей на конкретном примере. Синдром профессионального выгорания обнаружен во всех группах опрошенных учителей (по стажу работы от 4 лет работы и выше). Уровень стрессоустойчивости выше у молодых педагогов, чем у опытных. По результатам тестирования выявлена закономерность: чем больше стаж работы, тем больше педагогов с низким и очень низким уровнем стрессоустойчивости.

Ключевые слова: педагоги, профессиональное выгорание, стрессоустойчивость, анализ, анкетирование.

N.V. Nikitina,

V.M. Samsonova

Secondary school № 45

V.D. Fedotova

Secondary school № 5

Murmansk, Russia

THE STUDY OF THE PROBLEM OF TEACHER’S

OCCUPATIONAL STRESS

Abstract. Nowadays the problem of professional burnout of teachers the Data of our study allowed us to consider the aspects of the problem of professional burnout of teachers on a specific example. Burnout syndrome was found in all groups (by work experience) of interviewed teachers from 4 years of work and above. The level of stress resistance is higher in young teachers than in experienced ones. According to the results of testing revealed a pattern: the more work experience, the more teachers with low and very low levels of stress.

75

Key words: professional burnout, stress resistance, teachers, analysis, questionnaire.

На Европейской конференции Всемирной организации здравоохранения в 2015 году сообщалось, что от профессиональных стрессов страдает около трети специалистов социономических профессий, но более всего – учителя. Так, в странах Евросоюза до 60 % работников системы образования ежегодно обращаются к психологам и медикам с проблемами, связанными с профессиональным выгоранием. Соответственно, проблема профессионального выгорания педагогических работников является актуальной в наши дни. Нас заинтересовал данный вопрос в практическом плане. Мы решили изучить аспекты проблемы профессионального выгорания учителей МБОУ г. Мурманска СОШ №45 и МБОУ г. Мурманска СОШ №5. В качестве предположения выдвигаем тезис о том, что чаще проблемой профессионального выгорания страдают педагоги со стажем работы от 15-25 лет.

Исследования по проблеме профессионального выгорания начались ещё в 70-х годах XX века. Изучение данного явления привело психологов и медиков к открытию «особой формы «стресса общения», которую американский психиатр Х.Дж. Фрейденберг предложил называть «burnout» («выгорание»).

Профессиональное выгорание – это совокупность негативных переживаний, связанных с работой, коллективом и всей организацией в целом. Синдром профессионального выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и является неблагоприятной реакцией на рабочие стрессы, включающие в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты1.

Ганс Селье, основоположник учения о стрессе, рассматривал профессиональное выгорание как неспецифическую защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. На каждом этапе формирования синдрома профессионального выгорания отмечаются свои симптомы. Фаза напряжения включает в себя симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств», симптом «тревоги и депрессии», симптом «неудовлетворённости собой», симптом «загнанности в клетку». В фазе резистенции присутствуют симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», симптом «эмоционально-нравственной дезориентации», симптом «расширения сферы экономии эмоций», симптом «редукции профессиональных обязанностей». Фаза истощения характеризуется симптомом «эмоционального дефицита», симптомом «личностной отстранённости или

1Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб: Питер, 2005. 336 с.

76

деперсонализации», симптомом «психосоматических и психовегетативных нарушений».

Синдром профессионального выгорания является следствием влияния на человека целого комплекса факторов. Принято выделять три группы факторов: личностные, статусно-ролевые, корпоративные (профессионально-организационные). Считается, что определённые черты личности способствуют развитию выгорания специалиста.

К личностным факторам риска относят: мотивы деятельности и оценка её значимости (если работа выглядит в собственных глазах специалиста незначимой, то развитие выгорания происходит быстрее); склонность к интраверсии (это люди с низкой социальной активностью и адаптированностью, социально несмелые, их интересы направлены на внутренний мир); реактивность (динамическая характеристика темпераметра, появляющаяся в силе и скорости эмоционального реагирования); низкая или чрезмерно высокая эмпатия; жёсткость и авторитарность по отношению к другим людям; низкий уровень самоуважения и самооценки; перфекционизм («синдром отличника»); излишняя эмоциональность в сочетании с зависимостью от мнения окружающих.

Статусно-ролевые факторы риска выгорания включают в себя: ролевой конфликт («или семья, или работа»); ролевую неопределённость; неудовлетворённость профессиональным и личностным ростом; психологическую несовместимость сотрудника с деятельностью и коллегами; ролевые поведенческие стереотипы, ограничивающие творческую активность; низкий социальный статус; отверженность в значимой группе; негативные полоролевые установки, ущемляющие права

исвободу личности1.

Сцелью изучения мнения педагогов о проблемах в педагогической деятельности мы провели опрос 50 учителей МБОУ г. Мурманска СОШ №45 и МБОУ г. Мурманска СОШ №5. Мы решили опросить 10 человек (20%) из каждой группы по стажу работы: молодой специалист (стаж работы 1-3 года), учителя со стажем работы 4-10 лет, со стажем работы 1114лет, со стажем работы 15-25 лет, со стажем работы 25 и выше. Выборка была случайной, был опрошен каждый второй из педагогических коллективов выбранных школ: 43 женщины (86%) и 7 мужчин (14%). По должностному признаку в составе выборки оказались: 20 % (10 чел.) респондентов - молодых специалистов, 6% (3 чел.) без категории, по 22% (11 чел.) учителей с соответствием занимаемой должности и первой категорией, 30% (14 чел.) педагогов с высшей категорией.

1Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: психологический практикум.

СПб: Речь, 2014. С. 32-33.

77

Проанализировав анкеты, мы пришли к выводу, что большинство всех педагогов - независимо от стажа работы - к основным проблемам педагогической деятельности относят недостаток времени (92% - 46 чел.), неадекватное поведение учащихся (агрессивность, тревожность, вспыльчивость, дефицит внимания, психомоторная расторможенность, коммуникативная расторможенность) (92% - 46 чел.), большой объем документации, а нередко ведение двойной документации (электронный и бумажный журналы) (45 чел. - 90%), перегруженность работой и общественной деятельностью (43 чел. - 86%). По 84% от числа опрошенных педагогов (42 чел.) называют большую нагрузку (работа на полторы и более ставок) и низкую учебную мотивацию учеников, 39 учителей (78%) отмечают неорганизованность учащихся, подготовку материалов к аттестации (74% -37 чел.), отсутствие контроля родителей к подготовке учеников дома (36 чел. - 72%).

Для педагогов с большим стажем работы (от 11 лет до 25 лет) подготовка материалов к аттестации вызывает особую тревогу: это и участие в профессиональных конкурсах, подготовка учеников к олимпиадам, соревнованиям, научным исследованиям и проектам.

Однако лишь 31 педагог (62%) отметил трудным для себя наличие каких-то личных проблем ученика, связанных с кризисными, возрастными моментами развития личности школьника, его психологическими особенностями. В то же время 80% молодых специалистов назвали это проблемой в своей педагогической деятельности.

Таким образом, можно отметить, что большинство наших педагогов слишком перегружены работой. В течение многих лет они работают на полторы, а то и две ставки, ведя огромный объем документации, общественную работу, подготовку к своей аттестации. Ежедневно учителя проверяют тетради, выполняют функции классного руководителя, готовят материалы к урокам – не следует также забывать и о большой психологической нагрузке в сфере образования. Всё это в совокупности может привести к синдрому профессионального выгорания.

Эмоциональное истощение – это состояние, при котором требования, как внешние, так и внутренние, преобладают над ресурсами. У человека с выявленным эмоциональным истощением отмечается деперсонализация - расстройство самовосприятия. При деперсонализации собственные действия воспринимаются как бы со стороны и сопровождаются ощущением невозможности управлять ими. Такое состояние часто сопровождается явлениями дереализации. Репродукция личных достижений может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений, успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцирование собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.

78

При обработке полученных в опросе результатов был определен уровень выгорания по каждой субшкале (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений), затем по таблице «Оценка уровней выгорания» определен уровень профессионального выгорания педагогов. О наличии высокого уровня выгорания свидетельствовали высокие оценки по субшкалам эмоционального истощения и деперсонализации, низкие оценки – по шкале редукции личных достижений.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что синдромом профессионального выгорания страдают 7 человек со стажем работы 1525 лет, по 5 человек из групп со стажем работы 4-10 лет и 25 лет и выше, 3 человека - со стажем работы от 11 до 14 лет, то есть 40% (20 чел.) от общего числа респондентов. Среди молодых специалистов данный синдром не обнаружен. Таким образом, синдром профессионального выгорания обнаружен во всех группах учителей по стажу работы от 4 лет работы и выше.

Через некоторое время выбранные педагоги проходили тестирование по методике «Тест на самооценку стрессоустойчивости личности» Л.П. Пономаренко, Р.В. Белоусова1.

Молодые специалисты показали следующие уровни стрессоустойчивости - 10% (1 чел.) выше среднего, 40% (4 чел.) чуть выше среднего, 30% (3 чел.) педагогов - уровень средний, 20% (2 чел.) - чуть ниже среднего уровня. Среди педагогов со стажем работы от 4 до 10 лет уровень ниже среднего только у 1 человека (10%). Со стажем работы 11-14 лет таких педагогов уже двое (20%), кроме того, один человек (10%) с низким уровнем стрессоустойчивости. Сходные результаты получены в группе педагогов со стажем работы от 15 до 25 лет. Среди педагогов со стажем работы 25 и выше у 1 человека (10%) отмечен очень низкий уровень стрессоустойчивости и у 2 (20%) - низкий.

Таким образом, уровень стрессоустойчивости по тесту на самооценку стрессоустойчивости личности выше у молодых педагогов, чем у опытных. Чем больше стаж работы, тем больше педагогов с низким и очень низким уровнем стрессоустойчивости.

Ключевым ресурсом противодействия выгоранию считают способность личности к смыслотворчеству. Потеря смысла жизни ведёт к ряду профессиональных и личностных деформаций. Каждому учителю необходимо заботиться о себе, овладевать приёмами саморегуляции. Для этого следует предусмотреть в школах комнаты психологической разгрузки для учителей.

1Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: психологический практикум.

СПб: Речь, 2014. 272 с.

79