147706

Данные проведенного количественного исследования подтверждаются результатами качественного анализа интервью школьников. В целом, в обеих группах детей присутствуют позитивные характеристики относительно существующих между ними взаимоотношений –

«хорошие» и «дружеские». Важное различие проявляется в оценке помощи, которую дети без ОВЗ оказывают тем, у кого есть особые образовательные потребности. Все дети без ОВЗ говорят о том, что они проявляют терпение на уроках: ждут пока ребенок с особыми образовательными потребностями допишет текст, получит дополнительные разъяснения; работают при шуме, производимом некоторыми детьми с ограниченными возможностями здоровья; помогают передвигаться или обустраивать место у парты, например, для ребенка в инвалидном кресле. Дети же с ОВЗ видят эту помощь только в подготовке к урокам – дают списывать домашнее задание или объясняют недопонятый учебный материал. Таким образом, они подчеркивают свою потребность взаимодействия в более широких областях социальной жизни.

Вжизни ребенка огромное значение играет присутствие друзей. Рассмотрим взаимоотношения между одноклассниками в инклюзивных классах с точки зрения наличия тесных дружеских связей. Обеим группам родителей задавался вопрос о том, есть ли у их ребенка друзья (родителям детей с особыми образовательными потребностями – есть ли друзья без ОВЗ, а родителям детей без ОВЗ – друзья с ОВЗ).

Витоге выяснилось, что более чем две трети детей обеих групп дружат друг с другом (родители детей с ОВЗ – 73 %, родители детей без ОВЗ – 70 %). У одной пятой части детей с особыми образовательными потребностями нет друзей – 22 %.

Качественный анализ интервью подтвердил данные анкетного опроса – примерно две трети детей без ОВЗ дружат с детьми с ОВЗ. Кроме того, около половины из них продолжа-

ют общение и вне стен школы: «мы с ним постоянно ходим, то на сноубордах кататься, на скейтбордах, никакой разницы не чувствуется»; «с мальчиком с ОВЗ общаемся после школы, в кино там ходим»; «да, конечно, вне школы всегда встречаемся, почти каждый день»; «с мальчиком с ОВЗ дружу я, потом три одноклассника, мы ходим, гуляем».

Социальное взаимодействие учащихся во внеучебной деятельности

Инклюзия детей с ОВЗ в систему социальных взаимодействий реализуется в инклюзивных школах посредством не только присутствия на школьных занятиях, но также и посещения кружков, секций, различных мероприятий и участия в совместной внеучебной деятельности.

Вбольшинстве школ организуются мероприятия, направленные на повышение толерантности к детям с особыми образовательными потребностями, и основная часть опрошенных знает о них (55 % – родители детей без ОВЗ, 53 % – родители детей с ОВЗ). Чаще всего – это «классные часы, уроки доброты», «общешкольные праздники», «совместные мероприятия (празднование дней рождений, прогулки и др.), «экскурсии» и «психологические консультации» (ответ на открытый вопрос, поэтому нет точных цифр). Школьники в ходе интервью обозначили три основные группы мероприятий: «праздники, концерты, спектакли», «спортивные соревнования», «конкурсы, выставки».

Основная часть опрошенных родителей и педагогов заявили об активном участии детей

с особыми образовательными потребностями в организуемых мероприятиях (90 % – педагоги, 81 % – родители детей без ОВЗ, 61 % – родители детей с ОВЗ). Около четверти родителей детей с особыми потребностями (22 %) указали, что их ребенок «является только зрителем».

Школьники в ходе интервью также по большей части отмечали активное участие детей с особыми образовательными потребностями или, по крайней мере, возможность такого участия, так как окончательное решение принимается ими самостоятельно. При этом некоторые дети указали на существование принуждения к участию в организуемых мероприятиях и усталость от их большого количества (в основном дети с ОВЗ): «сейчас этого стало меньше. А раньше наша школа была как развлекательный центр. Потому что концерты у

21

нас устраивались по всем праздникам. Постоянно, бесконечно»; «меня заставляли, то есть в обязательном порядке. Меня заставляли читать стихи, а я не люблю этого делать»; «в основном я не знаю, что там происходит. Один раз было (участвовала) за все пять лет пока я тут. У меня свои дела есть. Мне главное – хорошо экзамены сдать. Все остальное потом».

Помимо различных видов мероприятий, предназначенных для вовлечения детей с ОВЗ в социальную жизнь общеобразовательной школы, во многих школах существуют дополнительные занятия, осуществляется также консультационная и методическая помощь родителям.

Основным направлением подобной деятельности является проведение «индивидуальных консультаций родителей (законных представителей) детей с ОВЗ с целью корректного включения их детей в систему общего образования» – 89 %. Менее популярны такие направления работы, как «проведение совместных занятий – ребенок, педагог, родитель» (32 %), «демонстрация фотовидеофрагментов занятий, праздников, досугов, режимных моментов в образовательном учреждении с целью детального разбора определенных этапов воспитания и обучения детей с ОВЗ» (21 %), «групповые консультации родителей (законных представителей) детей с ОВЗ с целью корректного включения их детей в систему общего образования» (21 %). Реже всего используется «обмен опытом семейного воспитания и обучения детей с ОВЗ» – 11 %.

Результаты проведенного исследования демонстрируют, что инклюзия в современной школе формирует довольно продуктивные формы социального взаимодействия: учащимся нравится учиться в инклюзивной школе, они положительно оценивают качество социального взаимодействия, и у них высокая степень удовлетворенности от отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников. Дети с особыми образовательными потребностями в инклюзивных классах активно общаются и формируют крепкие социальные связи в виде дружбы. Дети без ОВЗ также стремятся к общению с ними.

СТРАТЕГИИ И УРОВНИ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. В. КАНДАУРОВА

Необходимость и актуальность исследований социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлены не только изменениями в системе образования, связанными с процессами модернизации, обновлением нормативно правовой базы, но и прежде всего с изменениями в отношениях всех субъектов образовательного пространства. На фоне происходящих глобальных социальных изменений система социального взаимодействия в педагогической деятельности подверглась деформации, нередко имеющей деструктивные последствия. Изучение содержания и структуры категории социального взаимодействия позволит найти подход к возможному конструированию эффективных сценариев социального взаимодействия в педагогической деятельности.

Категория «взаимодействие» выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно разных видов деятельности, различающимися по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям). Независимо от того, в какой сфере жизнедеятельности (экономической, образовательной, политической и т. д.) имеет место взаимодействие, оно всегда социально по своему характеру, так как выражает связи между индивидами и группами индивидов; связи, опосредуемые целями, которые каждая из взаимодействующих сторон преследует [4]. Несмотря на актуальность, понятие социального взаимодействия как исследуемая категория в настоящее время не обеспечено единым научно методологическим определением и структурой.

Наиболее распространенное определение социального взаимодействия приводит в своей статье А. Г. Кареткевич: «Социальное взаимодействие – это действия социальных субъектов в некотором промежутке времени, заинтересованных в общественно полезном и взаимо-

22

выгодном результате своих действий. Характер взаимодействия формирует определенные ожидания субъектов, влияющих на их поведение. Если ожидания приобретают стабильный характер в отношении определенного поведения, то они становятся нормами взаимодействия и начинают регулировать последние» [3]. Анализ и систематизация содержания различных определений понятия социальное взаимодействие позволяют сделать вывод, что любое социальное взаимодействие складывается из отдельных социальных действий, которые осуществляются людьми – носителями статусов (прав и обязанностей), ролей; социальные действия могут складываться в социальные отношения, включающие обмен информацией (и не только), символами и значениями. Социально философский подход к анализу содержания определения позволяет очертить границы концептуализации понятия «социальное взаимодействие» в первом приближении. Во первых, очевиден процессуальный характер социального взаимодействия, то есть социальное взаимодействие есть процесс. Во вторых, в ходе осуществления социального взаимодействия люди реализуют свои личные желания, удовлетворяют потребности, достигают цели, при этом неизбежно конструируют новые социальные отношения.

Следовательно, простейшая формула социального взаимодействия может выглядеть как «действие – ответное действие – социальное отношение». Кроме того, социальное взаимодействие не является только актом коммуникации «субъект субъект», оно включает в себя влияние социокультурного пространства, контекста, влияние личностного начала, которые обусловливают характер каждой системы социального взаимодействия. Попробуем представить процессуальную модель социального взаимодействия на рисунке.

Вступающие в социальное взаимодействие субъекты на субъектном уровне имеют свои цели, ожидания, свои интересы. Данный уровень не является очевидным, объективно наблюдаемым, следовательно, данный уровень включает инвариантный проект социального взаимодействия. Каждый субъект, вступающий в социальное взаимодействие, выступает в системе взаимодействия социальных ролей, функций и статусов. Данный уровень, назовем его надсубъектным, включает некий инвариант социального взаимодействия, обусловленный социальными ролями, статусами, функциями, положением. Наконец, субъекты в реальном социальном взаимодействии осуществляют решение своих целей, интересов, оправдывают или нет свои ожидания в системе социальных действий, проявляют социальную активность, демонстрируют определенное социальное поведение. Данный уровень назовем интерсубъектным, и он, безусловно, является инвариантным, определяющим общий характер социального взаимодействия. Устойчивое социальное взаимодействие может перейти в социальные отношения, которые в свою очередь обусловлены социальными статусами, ролями, социальными нормами. Как следует из классической социологии, социальное взаимодействие представляет собой динамику социального общества, а социальные отношения – его статику. Вариантные компоненты социального взаимодействия представлены на субъектном (скрытом) и интерсубъектном (наблюдаемом) уровнях.

В социальной психологии принято выделять три уровня общения, которые могут быть положены в основу дифференциации и социального взаимодействия: социально ролевой, как кратковременное социально ситуационное взаимодействие, деловой и интим- но личностный. Критерием деления является личностная вовлеченность.

Социально ролевой уровень социального взаимодействия обусловлен ожиданием выполнения определенной ролевой функции в рамках социальных норм и социального статуса.

Деловой уровень социального взаимодействия характерен для субъектов, объединенных общей целью, интересами, совместной деятельностью. Деловой уровень социального взаимодействия предполагает совместную стратегию минимизации рисков и поиска ресурсов повышения сотрудничества, при этом является в целом безличностным, психологически отстраненным. Социально ролевой и деловой уровни социального взаимодействия связаны с экспектациями (ожиданиями) взаимодействующих субъектов.

23

Основной целью социального взаимодействия на интимно личностном уровне является удовлетворение потребности в понимании, сочувствии; ожидания субъектов предполагают психологическую близость, эмпатию, доверительность.

Безусловно, профессиональное взаимодействие педагогов со всеми участниками образовательных отношений относится к социальному взаимодействию и проявляется на всех уровнях. Следовательно, изучение социального взаимодействия в педагогической деятельности вскрывает одну из важнейших задач – анализ инструментально технологи ческой стороны, которая позволит конструировать определенные сценарии взаимодействия и достигать поставленных целей организованных взаимных действий. Иными словами, эффективность социального взаимодействия зависит от формирования пространства взаимодействия. Деление социального взаимодействия на уровни, учет контекста, как владение информацией, предполагает анализ соответствующих механизмов («сценариев») поведения в определенных ситуациях. Иными словами, субъект социального взаимодействия при выходе на интерсубъектный уровень формирует свое соответствующее отношение, подбирает, конструирует соответствующее поведение, сценарий с учетом контекста социального взаимодействия. В свою очередь, только владение информацией, лежащей в основе конкретного взаимодействия, позволяет субъектам понимать общий контекст и выбирать соответствующий сценарий. Имеющийся сегодня положительный опыт деятельности по обслуживанию клиента в социальной сфере, к сожалению, не может быть проектирован на педагогическую деятельность, поскольку любой акт обслуживания клиента не является социальным взаимодействием, но социальным действием. Любой акт деятельности педагога в свою очередь является социальным взаимодействием, поскольку вызывает ответное действие и формирует социальные отношения.

В своей профессиональной деятельности педагог вступает в социальные взаимодействия с различными категориями – учащимися, их родителями, руководством образовательного учреждения, коллегами, социальными партнерами, другими участниками образовательных отношений, специалистами. В системе социального взаимодействия в педагогической деятельности каждый из участников ожидает друг от друга безукоризненного выполнения своих профессиональных и социальных функций, соблюдения социальных норм и правил поведения, соответствия социальному статусу. Именно с таким набором экспектакций субъект вступает на инвариантный надсубъектный уровень взаимодействия. Однако в ходе конструирования интерсубъектного уровня взаимодействия могут не совпадать цели и потребности, не оправдываться ожидания субъектного уровня, что обусловливает неэффективность социального взаимодействия в целом, и, как следствие – не выстраиваются социальные отношения, что приводит и к дисфункции педагогической деятельности в том числе. Достаточно привести пример: «Не сложились отношения…» (с директором, родителем, психологом, коллегой, учеником), чтобы представить лавину последствий. Таким образом, субъектный и интерсубъектный уровень, наиболее личностно обусловленные, определяют характер и эффективность социального взаимодействия в педагогической деятельности в целом. Всю совокупность личностных проявлений можно интегрировать в понятие индивидуального стиля взаимодействия. «От того, какой стиль взаимодействия выработан у учителя, во многом зависит успех его педагогической деятельности и, в целом, результат педагогического процесса. Субъект социального взаимодействия является носителем своего неповторимого стиля, который в свою очередь является как бы визитной карточкой и детерминантом стиля взаимодействия данного субъекта с другими и с социумом в целом» [5, с. 33]. Различные стили социального взаимодействия описывают А. Л. Свенцицкий, Г. А. Берулава, Е. В. Андриенко, В. Г. Крысько, А. Г. Эфендиев и др.

Таким образом, характер и эффективность социального взаимодействия в педагогической деятельности обусловлены как внешними, так и личностными факторами и презентуются на разных уровнях. Интерсубъектный уровень социального взаимодействия наиболее сопряжен с личностными особенностями и может конструироваться с учетом индивидуаль-

24

ных стилей взаимодействия. Для педагогической деятельности приоритетным является стиль сотрудничества. Е. В. Андриенко рассматривает сотрудничество как одну из альтернативных стратегий социального взаимодействия, которая полностью удовлетворяет интересы обеих сторон [1, с. 220]. Между тем, используя методику К. Томаса, адаптированную Н. В. Гришиной, мы получили следующие результаты: только 8% учителей демонстрируют стиль сотрудничества, 11% – компромисс, 28% – уклонение, 24% – приспособление и 29 % – соперничество [2, с. 38]. Полученные результаты подтверждают неготовность субъектов образовательного процесса к конструктивному, эффективному социальному взаимодействию, импульсивность в выборе стиля социального взаимодействия, отсутствие рефлексии стиля. Следовательно, проблема организации социального взаимодействия в педагогической деятельности с учетом социальных изменений современности представляется актуальной, требует рассмотрения подходов, поиска технологий для конструирования сценариев эффективного педагогического сотрудничества всех участников образовательных отношений.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В. В. ХИТРЮК

Инклюзивное образование как «обучение и воспитание, в процессе которых особые образовательные потребности всех обучающихся, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, удовлетворяются в учреждениях основного и дополнительного образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в образовательный процесс каждогообучающегося», является императивом развития систем образования в странахвосточной Европы, Российской Федерации, Республики Беларусь и действенной реализацией демократических основ общественного устройства, гарантирующего право каждого ребенка на выбор места, формы, содержания, маршрута образования. Эффективность реализации образовательной инклюзии находится в прямой зависимости от готовности педагога к работе в условиях полисубъектного образовательного пространства. Формирование такой готовности является одним из результатов получения высшего педагогического образования. Проведенный анализ содержания образовательных стандартов Республики Беларусь (Высшее образование. Первая ступень по специальностям 1-01 02 01 Начальное образование) показал, что содержание учебных дисциплин не предполагает подготовку педагогов к работе с различными категориями детей, не учитывает полисубъектности инклюзивного образовательного пространства, а также не создает условий для овладения будущими педагогами новым (иногда и специфическим) дидактическим и методическим инструментарием, позволяющим удовлетворять особые образовательные потребности детей. Формируемые у будущих педагогов компетенции не в полном объеме отвечают требованиям социального заказа к содержанию их профессиональной подготовки.

Таким образом, очевидными и требующими разрешения являются противоречия между:

–сложившейся системой профессиональной подготовки педагогов в учреждениях высшего образования, отвечающей требованиям гомогенности состава детей, и актуальным социальным заказом, обусловленным реализацией практик инклюзивного образования, предполагающим готовность педагога к работе с различными, порою нестандартными детьми;

–требованиями к профессиональной подготовке будущего педагога, предопределяющими намерения его профессионального поведения в условиях инклюзивного образования,

инедостаточной изученностью в педагогической теории и практике феномена инклюзивной готовности педагога, а также условий ее формирования на этапе овладения педагогической профессией;

–усилением научного интереса к проблеме инклюзивной составляющей

педагогической профессии и педагогического образования и отсутствием обоснованной педагогической системы формирования готовности педагогов к работе с

25

детьми с особыми образовательными потребностями (в том числе и детьми с особенностями психофизического развития / ограниченными возможностями здоровья) в новых образовательных условиях.

Инклюзивная готовность указанного специалиста определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования», и детерминируется спецификой условий его профессиональной деятельности. Структура инклюзивной готовности педагога представлена когнитивным («знаю, владею»), эмоциональным («чувствую, принимаю»), мотивационно-конативным («делаю, поступаю»), коммуникативным («общаюсь, взаимодействую»), рефлексивным («осмысляю, обдумываю, анализирую») компонентами. Каждый компонент имеет компетентностное наполнение.

Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов представляет собой целенаправленный лонгитюдный поступательный системный процесс, обеспечиваемый соответствующим (в том числе и ценностно-смысловым) содержанием образования, характером взаимодействия субъектов образовательного пространства учреждения высшего образования, адекватностью педагогических, методических и дидактических средств. Формализация этого процесса требует построения педагогической системы, реализация которой обеспечивала бы не только формирование инклюзивной готовности как позиции, но и как намерения к совершению актов профессионального поведения (профессиональных поступков), обеспечивающих эффективность инклюзивного образовательного пространства. Такая педагогическая система предполагает подбор и использование педагогических средств и ресурсов (организационных, дидактических, методических, профессиональных), направленных на решение задач изменения стереотипных установок, формирования новых приемлемых аттитюдов, обеспечение условий влияния сформированной готовности на профессиональное педагогическое поведение, проявляющееся в компетенциях педагога.

Разработанная и внедренная в образовательный процесс педагогическая система формирования инклюзивной готовности будущих педагогов:

–опирается на методологию компетентностного и контекстного подходов;

–отражает закономерности формирования инклюзивной готовности как

социального аттитюда, а также условий ее влияния на профессиональное поведение педагога;

–основывается на принципах человеческих приоритетов, ситуативной и прогнозируемой адекватности, метапредметности, динамизма и саморазвития системы, диагностируемости, структурной целостности системы, ценностно-смысловой компетентности преподавателей учреждения высшего образования;

–характеризуется единством стратегических и тактических целей;

–направлена на формирование комплекса компетенций (академических, профессиональных, социально-личностных), определяющих компоненты инклюзивной готовности педагогов;

–обеспечивается реализацией в образовательном процессе дидактической модели формирования инклюзивной готовности педагогов, включающей мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-

технологический, контрольно-результативный блоки;

–осуществляется посредством педагогической метапредметной компетентностноконтекстной технологии с использованием контекстных задач и ситуаций;

–обусловливает развитие профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования, готового и способного к решению педагогических задач в условиях образовательной инклюзии.

26

Логика педагогической системы формирования инклюзивной готовности будущих педагогов представлена методологическим, процессуальным (технологическим) и инструментальным уровнями.

Методологический уровень включает подходы, закономерности, принципы, целевые установки. Методологической основой формирования инклюзивной готовности будущего педагога выступает компетентностный подход как платформа в определении содержания образования, организации образовательного процесса, требований к его результатам и эффектам. Именно компетентностный подход обеспечивает перенос акцентов с традиционных университетских форм обучения (лекции, семинарские и практические занятия), обеспечивающих когнитивную составляющую подготовки педагогов, на «личностно-развивающие стратегии, предполагающие преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур педагога», призванные развивать его личностно значимые профессиональные качества. Компетенции выступают в качестве образовательных результатов. Обеспечениесоответствия подготовки специалиста (педагога инклюзивного образования) егокомпетентностной модели является задачей высшего образования. Очевидно, что сформированность компетенций выступает в качестве показателя готовности

основанием в определении источника содержания образования — профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзивного образования. Так, контекст педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования включает общение и взаимодействие педагога со всеми участниками образовательного процесса (гетерогенная детская группа, родители детей, учителя-дефектологи, педагоги-психологи и др.), реализацию образовательной функции с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого ребенка воспринимать и овладевать содержанием учебного материала, дифференцированный подход к оценке образовательных достижений и результатов, реализацию социализирующей и воспитательной функций образования и др. Важная роль в педагогической системе принадлежит ценностно-смысловому содержанию контекстов (ценность каждого ребенка, вовлеченность в сообщество и др.), детерминирующих формирование инклюзивной готовности будущих педагогов.

Закономерности, лежащие в основе педагогической системы формирования

формирования социальных установок, а также теории Д. Майерса о взаимовлиянии установок и поведения), а результативность процесса формирования инклюзивной готовности педагогов определяется:

1) учетом в содержании и организации образовательного процесса подготовки будущих педагогов психологических механизмов формирования аттитюдов (ассоциации, стимулирование, понимание личного выигрыша, согласование компонентов когниций и когниций с аффектами и др.);

2) опорой на психологический инструментарий изменения аттитюдов, а именно: центральный путь вероятностной модели обработки информации, обеспечение условий мотивации на предстоящую профессиональную деятельность, формирование практического профессионального опыта и др.;

3) надежностью прогноза профессионального поведения педагога (в ситуациях общения, взаимодействия, решения дидактических, методических и др. задач).

Устойчивость сформированной инклюзивной готовности педагогов и вероятность ее влияния на профессиональное поведение зависит от степени минимизации других влияний (стереотипы, предрассудки, ксенофобия и т. д.), специфичности и релевантности инклюзив-

27

ной готовности педагога моделям профессионального поведения, а также силы инклюзивной готовности.

Выявленные закономерности обусловливают комплекс принципов педагогической системы формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, а также правила их осуществления.

Принцип человеческих приоритетов означает гуманистический характер обучения, при котором априорной ценностью является сам ребенок независимо от особенностей его образовательных потребностей, возможностей и способностей. Правилами реализации этого принципа являются ориентация будущего педагога на опору на сильные стороны в каждом ребенке, своевременность и точность определения особых образовательных потребностей ребенка и их учет, адаптация и/или модификация содержания учебного материала, использование при необходимости специальных дидактических средств и методических приемов, личностный характер оценивания учебных результатов.

Принцип ситуативной и прогнозируемой адекватности заключается в обеспечении со-

ответствия содержания педагогического образования актуальным и перспективным условиям профессионально-педагогической деятельности. Принцип реализуется посредством следующих правил: моделирование условий предстоящей профессиональной деятельности в инклюзивном образовательном пространстве; создание условий осознания роли и функций педагога во взаимодействии с другими участниками инклюзивного образования; привлечение будущих педагогов к волонтерскому движению (например, в качестве ассистентов ребенка с особыми образовательными потребностями); использование кейсов и педагогических ситуаций и др.

Принцип метапредметности предполагает содержательную интеграцию предметных областей учебных дисциплин образовательной программы подготовки педагогов, что позволяет снизить когнитивный диссонанс. Основными правилами реализации принципа являются: анализ содержания дисциплин учебного плана с целью определения возможностей в позиционировании идей и ценностей инклюзивного образования; продуманная система вариативного повторения материала, направленного на формирование аттитюда; демонстрация возможностей применения полученных знаний и компетенций в реальной практической деятельности.

Принцип динамизма и саморазвития педагогической системы означает гибкость и возможность перестройки при изменениях образовательной ситуации и реализуется посредством анализа соответствия содержания педагогического образования требованиям социального заказа.

Принцип диагностируемости предполагает установление обратной связи на основе мониторинга: разработка и внедрение разнообразного диагностического инструментария, позволяющего определять качество формирования комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций; системная работа по осуществлению программы мониторинга.

Принцип структурной целостности означает наличие прочной взаимосвязи между компонентами педагогической системы и этапами ее реализации.

Принцип ценностно-смысловой компетентности преподавателей учреждения высшего образования реализуется посредством создания условий превентивной подготовки профессорско-преподавательского состава, формирования у его представителей ценностного отношения к инклюзивному образованию, умения использовать содержание преподаваемых учебных дисциплин в решении задачи формирования инклюзивной готовности будущих педагогов.

Принцип формирования опыта профессиональной практической деятельности предполагает: обеспечение возможности формирования практического педагогического опыта; создание условий для рефлексии — осознания собственного опыта, а также анализ деятельно-

28

сти субъектов образовательного пространства; разнообразие условий приобретения опыта практической деятельности.

Цели педагогической системы создают единство: стратегическая цель заключается в обеспечении эффективности и качества инклюзивного образования для всех его участников; тактические цели отражают последовательность формирования когнитивного, эмоционального, мотивационно-конативного, коммуникативного и рефлексивного компонентов инклюзивной готовности будущих педагогов; оперативные (процессуальные и результатные) цели конкретизируют условия и средства формирования компетенций, составляющих компоненты инклюзивной готовности.

Процессуальный (технологический) уровень педагогической системы предполагает реализацию дидактической модели формирования готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на основе компетентностного подхода. Такая модель представляет собой цикличную взаимосвязь структурных элементов (форм, методов, технологий) и содержательных составляющих образовательного процесса (содержание учебных дисциплин учебного плана подготовки специалистов на первой ступени высшего педагогического образования), синтезированных в блоки (мотивационно-целевой, содержательный, процессуально технологический, контрольно-результативный) и объединенных логикой достижения образовательных результатов — комплекса академических, профессиональных, социально-личностных компетенций.

Решение задач процессуального уровня обеспечивается использованием метапредметной компетентностно-контекстной технологии (МККТ), целью которой является формирование инклюзивной готовности будущего педагога как образовательного эффекта, обеспечивающего эффективность образовательных результатов (компетенций) на основе «погружения» в условия предстоящей профессиональной деятельности (внешний и внутренний контексты), определяющих успешность профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Метапредметность компетентностно-контекстной технологии формирования инклюзивной готовности педагогов, основанная на теории конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума, обеспечивает решение проблемы содержательной разобщенности учебных дисциплин посредством их интеграции в решение контекстных задач и ситуаций проблемного характера. Таким образом, происходит переорганизация профессионального образования: от усвоения предметного содержания учебных дисциплин и основ наук к трансляции интегрированного содержания образования с целью формирования готовности и способности его осмысленного использования.

Важной составляющей процессуального уровня педагогической системы является определение содержания и направлений работы с профессорскопреподавательским составом учреждения высшего образования по использованию МККТ в образовательном процессе. Такая работа осуществляется в рамках обучающих семинаров-тренингов, целью которых является овладение знаниями о сущности, принципах, особенностях инклюзивного образования как социального института, а также анализ содержания преподаваемых учебных дисциплин, их программно-методического обеспечения в аспекте решения задачи формирования инклюзивной готовности будущих педагогов.

Процессуальный уровень предполагает также разработку критериальнодиагностического инструментария, позволяющего отследить состояние и развитие инклюзивной готовности в образовательном пространстве учреждениявысшего образования.

Инструментальный уровень включает:

– разработку, внедрение и научно-методическое обеспечение учебных дисциплин «Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития», «Основы инклюзивного образования», тренингов «Толерантный педагог», «Инклюзивное образование: сущность, преимущества, риски», «Инклюзивное образование: пути продвижения» и т. д.;

29

–использование методов обучения, ориентированных на формирование компетентностного содержания инклюзивной готовности будущих педагогов: контекстных проблемных задач и ситуаций (в том числе неопределенных ситуаций, позволяющих ввести в состояние «разрушенных установок» с демонстрацией возможных выходов из сложившейся ситуации), решение которых требует привлечения знания и компетенций, сформированных при изучении различных учебных дисциплин (философии, психологии, методик преподавания учебных предметов и др.), кейсов (например, адаптация и/или модернизация заданий и упражнений с учетом особых образовательных потребностей различных категорий детей), разыгрывания сценариев социального интерактивного театра, проведение информационных кампаний в учреждениях образования среди родителей и педагогов, использование метода эмоционального переноса и т. д.;

–вариативность и адекватность используемых форм и методов обучения, предполагающих, с одной стороны, учет содержательных и компетентностных

и педагогических ситуаций и т. д., эмоциональный: дискуссионный просмотр видеофильмов, анализ историй успеха людей с инвалидностью, решение кейсов и др.; мотивационно-конативный: использование имитационных форм и методов, социального интерактивного театра, выполнение специально разработанных заданий во время прохождения педагогической практики, участие в работе волонтерских групп и т. д.; коммуникативный: овладение различными приемами и способами невербальной коммуникации, участие в коммуникативных тренингах; рефлексивный: выполнение рефлексивных упражнений, позволяющих определить приобретенный опыт и возможности его применения, эмоциональное состояние и чувства), а с другой — опору на психологические теории формирования и изменения аттитюда;

–организацию на базе университета Ресурсного центра инклюзивного образования (РЦИО), его нормативно-правовое сопровождение, обеспечение его функционирования и участия в работе студентов педагогических специальностей, в частности в разработке, методическом обеспечении и апробации технологий, методик и приемов сопровождения ребенка

сособыми образовательными потребностями;

–последовательное, поэтапное включение будущих педагогов в практическую деятельность, предполагающую реальное взаимодействие с разными детьми в образовательном пространстве (волонтерство, участие в организации внеучебной деятельности детей, выполнение заданий во время педагогической практики и т. д.);

–проведение мониторинга формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, анализ результатов и осуществление корректирующих мероприятий.

Предложенная педагогическая система логично встраивается в общую логику содержания и организации образовательного процесса в учреждении высшего образования и обеспечивает формирование инклюзивной готовности будущих педагогов. Целенаправленность процесса обеспечивается ориентацией содержания педагогического образования, а также организации образовательного процесса и его осуществления на решение задачи формирования инклюзивной готовности будущих педагогов. Лонгитюдность проявляется в охвате педагогической системой всего времени получения педагогического образования студентом. Системность процесса означает такое взаимодействие отдельных структурных элементов и уровней педагогической системы, когда изменения одного из них влекут изменения всех других.

30