4007

Рис. 2. Уровень выраженности нормативных идеалов в выборке педагогов

Рис. 3. Уровень выраженности индивидуальных приоритетов в выборке педагогов

Наименьшей значимостью как на уровне нормативных идеалов, так и на уровне индивидуальных приоритетов обладают такие ценности, как власть (социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами), гедонизм (наслаждение жизнью) и стимуляция (стремление к новизне и глубоким переживаниям).

На следующем этапе статистической обработки данных исследования вся выборка была разбита согласно правилам стандартизации по параметру творческой активности личности, полученной с помощью методики М.М. Кашапова. В интервал с низкими показателями творческой активности попали 7,4 % от выборки, со средними значениями – 62,9 % от выборки и в интервал с высокими значениями – 23,2 %. Аналогичные вычисления были выполнены

для мотивационно-когнитивного компонента абнотивности. В интервал с низкими показателями вошли 22 % педагогов, с высокими показателями – 51 %. В среднем творческая активность педагогов находится в интервале 26,57±2,26 балла, а мотивационно-ко- гнитивный компонент абнотивности – в интервале18,74±1,06 балла. Полученные результаты имеют определенные противоречия: более половины педагогов обладают высокой выраженностью рефлексивности, эмпатии, социального интеллекта, актуальной креативностью, мотивацией к творческой деятельности, входящей в структуру абнотивности как интегральной характеристики творческого мышления. Однако этот потенциал не полностью реализуется в творческой активной деятельности. В целом полученные результаты исследования профессиональных и личностных компетенций очень ярко отражают актуальное состояние конкретного педагогического коллектива, который загружен рутинной педагогической работой, поглощающей большой временной ресурс, вызывающей физическую и психологическую усталость педагогов, снижение интереса к работе, при этом имеющей высокий творческий потенциал.

Корреляционный анализ (r-Спир- мена) результатов исследования на 5 %-м уровне значимости и метод нахождения максимального корреляционного пути позволил получить факторную модель структуры профессиональных и личностных компетенций педагогов. Иерархическая структура профессионально-личностных компетенций состоит из трех блоков

(рис. 4).

12

40

При изучении структурной организации факторных блоков профессио- нально-личностных компетенций выделяются доминирующие и подчинённые признаки.

Доминирующим параметром I блока является компетентность в области предметного знания. Несомненно, именно на знание своего предмета каждый педагог опирается в своей деятельности, однако современные требования к образованию определяются происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной «знаниевой» парадигмы и смещением акцентов с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений.

Важно отметить, что в самый большой блок, в который вошли все профессиональные компетенции, включены также ценности на уровне реального поведения. Однако ценности на уровне убеждений не вошли в общую структуру, а стали содержанием II блока, что может свидетельствовать о том, что педагоги скорее поступают в соответствии с тем, как нужно, нежели верят в ценности безопасности, традиций, универсализма как идеалы. Профессиональная компетентность в области установления субъект-субъектных отношений не вошла в основной блок, а стала частью блока III, доминирующим признаком которого является нейротизм, через регуляцию которого можно влиять на проявление самоорганизованности, абнотивности и качество субъект-субъектных отношений как в педагогической среде, так и в целом школьном сообществе.

Анализ факторной модели позволяет утверждать, что локальная образовательная среда содержит риски, связанные с профессиональной деятельностью педагогов: проявление синдрома психического выгорания, нереализо-

ванная творческая активность, загруженность рутинной работой, увеличенный «удельный вес» контролирующей функции, сниженный уровень мотивации педагогов к профессиональному саморазвитию, что порождает проблемы в сфере взаимодействия и развития субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

На втором этапе проводилось исследование психологической безопасности образовательной среды школы в оценке старшеклассников с помощью методики И.А. Баевой «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы». Анализ полученных результатов свидетельствует, что все параметры, характеризующие безопасность школьной среды, находятся на среднем уровне: индекс качества настроения (6,49 балла, максимальный балл – 9), степень интереса к обучению в школе (3,6 из 5 баллов), степень психологической защищенности старшеклассников (3,8 из 5 баллов), референтность (лояльность) по отношению к школе (2,64 из 3 баллов). Уровень отношения к образовательной среде имеет средний показатель 3,68 балла (максимальный балл – 5).

Персональный анализ выборов наиболее значимых характеристик школьной среды старшеклассниками позволил построить их рейтинг, представленный в табл. 2.

Важно подчеркнуть, что наиболее значимые параметры безопасности школьной среды относятся к сфере отношений в системе «учитель – ученик». Наибольшую удовлетворенность образовательной средой школы продемонстрировали учащиеся 10-Б, профильного медицинского класса. Образовательные программы, педагогические технологии и подбор педагогов в этом классе имеют качественные отличия, в связи с этим можно утверждать, что объективная и ситуативная напряженность образовательной среды соответствует индивидуальным особенностям учащихся, так как углубленное содержание изучаемых дисциплин, интенсивность учебного процесса и методы обучения не вызывают трудностей и напряженности.

Для выявления взаимосвязи параметров безопасности школьной образовательной среды и личностно-профес- сиональных компетенций педагогов был выполнен корреляционный анализ по Спирмену.

Наиболее значимые результаты корреляционного анализа на 5 %-м уровне значимости отражены в табл. 3.

Степень интереса старшеклассников к обучению в школе взаимосвязана с самоорганизованностью педагогов (r = 0,45). Самоорганизованность предполагает, что педагог внутренне дисциплинирован, хорошо умеет планировать совместную с учащимися учебную

деятельность, распределять текущие задания, проекты во времени, высвобождая временной ресурс для творчества. Если ситуация становится сложной, то педагог не теряет ориентации на успешное завершение деятельности и сохраняет необходимое для дела эмоциональное равновесие и оптимизм. Он способен оперативно внести корректировку в способы достижения планируемого результата.

Напомним, что именно самоорганизованность среди профессиональных компетенций педагогов проявляется в наименьшей степени. Лояльность старшеклассников к школе взаимосвязана с готовностью педагогов к сотрудничеству (r = 0,43). Доверие, честность, атмосфера взаимопомощи в совместной деятельности, профессиональный такт педагогов, благоприятные отношения в коллективе способствуют формированию у учеников положительного отношения и эмоциональной привязанности к школе.

Неожиданной оказалась выявленная взаимосвязь степени защищенности от психологического насилия и стимуляции на уровне нормативного идеала личности (r = 0,39). Однако если учитывать, что мотивационная цель указанной ценностной ориентации состоит в стремлении к новизне и поддержании оптимального уровня творческой активности, то педагог, обладающий подобной ценностной ориентацией, создает пространство для развития, творческой увлеченности и взаимодействия, в котором учащийся чувствует себя комфортно.

Полученные результаты дают возможность выделить актуальное направление коррекции деятельности педагогического коллектива по созданию психологически безопасной и оптимально напряженной образовательной среды, которое относится к оптимизации управленческих функций, их централизации,

своевременности, что повлечет за собой гибкое планирование, оптимальное распределение нагрузки, взаимопомощь и сотрудничество. Это позволит педагогу

заботиться не только о реализации содержания учебного предмета, но и о создании образовательной среды, комфортной как для взрослого, так и для ребенка.

ПЕТУХОВА

Маргарита

Ивановна

ПЛАКСИНА Ирина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры практической психологии и педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (г. Тула)

E-mail: margolev-tula@yandex.ru

кандидат психологических наук, доцент доцент кафедры общей и педагогической психологии

Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых (г. Владимир)

E-mail: irinaplx@mail.ru

РОМАНОВА

Людмила

Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых (г. Владимир)

E-mail: romanova_vgpu@mail.ru

УМАН

Аркадий

Ильич

ЧЕРНЯВСКАЯ

Анна

Павловна

доктор педагогических наук, профессор зав. кафедрой общей педагогики Орловского государственного университета (г. Орел)

E-mail: Drtex@inbox.ru

доктор педагогических наук, профессор профессор кафедры педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (г. Ярославль) E-mail: achernyavskaya@yandex.ru